د) آشنایی با رشته فنی و حرفه‌ای:

امروزه در اثر گسترش شگرف صنعت و تکنولوژی وجود نیروی انسانی متخصص، یک نیاز اساسی در مراکز تولیدی؛ صنعتی و خدماتی به شمار می‌آید و آموزش‌های فنی و حرفه‌ای به عنوان عامل مهم تربیت این نیروها موردتوجه قرارگرفته است.

آموزش‌های فنی و حرفه‌ای تمام تلاش خود را به کار می‌برد تا افرادی آگاه به تکنولوژی روز و کارآمد را تربیت و در چرخه سازندگی کشور وارد نماید. اهداف شاخه فنی و حرفه‌ای: اعتلای سطح فرهنگ و دانش عمومی و پرورش کمالات و فضایل اخلاقی، بیش سیاسی و اجتماعی. شناخت بهتر استعدادها و علاقه دانش آموزان و ایجاد زمینه مناسب جهت هدایت آنان به سمت اشتغال مفید. احراز آمادگی نسبی دانش آموزان برای ادامه تحصیل در رشته‌های علمی–‌کاربردی (تکنولوژی) آموزش‌های فنی و حرفه‌ای در کشور جمهوری اسلامی ایران به صورت یک دوره پیوسته پنج‌ساله (۲+۳) طراحی ‌شده است که دوره سه‌ساله آن در هنرستان‌های فنی و حرفه‌ای و دوره دوساله کاردانی پیوسته در آموزشکده‌ها اجرا می‌شود.

که شامل رشته‌های گرافیک و تربیت‌بدنی و نقاشی و نمایش و موسقس و الکترونیک و چاپ و صنایع‌دستی و صنایع چوب و سرامیک و کامپیوتر و نقشه‌کشی و سینما و صنایع شیمیایی و نقشه‌کشی معماری است.

هدف کلی رشته در دوره سه‌ساله هنرستان، تربیت نیروی انسانی متعهد و کارآمدی است که بتواند علاوه بر انجام وظایف شهروندی، با بهره گرفتن از آموخته‌های خویش در مشاغل مربوط به «رشته» در سطوح میــانی تکنیسین به کار اشتغال ورزد.

اشتغال فارغ‌التحصیلان هنرستان‌های فنی و حرفه‌ای: آموزش‌های فنی و حرفه‌ای فعالیت‌هایی است که فرد را برای احراز مشاغل فنی و حرفه‌ای آماده می‌کند و کارایی او را در انجام چنین مشاغلی افزایش می‌دهد؛ ‌بنابرین‏ برای فارغ‌التحصیلان رشته‌های مختلف فنی و حرفه‌ای به دلیل کار در کارگاه‌های مختلف و آشنایی با دستگاه‌ها و ابزارآلات فنی و صنعتی و نحوه استفاده از آن‌ ها زمینه کاریابی و اشتغال بیش از سایر رشته‌ها می‌باشد و این فارغ‌التحصیلان می‌توانند باکار در کارخانه‌ها تولیدی و مراکز خدماتی؛ شرکت‌ها، ادارات و یا با تأسیس کارگاه‌های خصوصی و تعاونی‌های تولیدی؛ مشغول به کار شوند.

شیوه ادامه تحصیل در رشته‌های فنی و حرفه‌ای: دانش آموزان علاقه‌مند به ادامه تحصیل در رشته‌های مختلف شاخه فنی و حرفه‌ای پس از گذراندن سال اول متوسطه و با احراز شرایط تحصیل در شاخه فنی و حرفه‌ای و ضوابط که هرساله اعلام می‌گردد. در صورتی کسب اولویت می‌توانند ‌در یکی از هنرستان‌ها در رشته موردعلاقه خود ادامه تحصیل داده و پس از دو سال ادامه تحصیل مدرک دیپلم اخذ نمایند؛ و در صورت تمایل به شرکت در آزمون دوره های کاردانی پیوسته وارد آموزشکده‌های فنی و حرفه‌ای دانشگاه آزاد و دانشگاه علمی کاربردی شده و در مقطع کاردانی ادامه تحصیل دهند و همچنین پس‌ازآن نیز می‌توانند در دوره های کارشناسی ناپیوسته به تحصیلات خویش ادامه دهند. فارغ‌التحصیلان شاخه فنی و حرفه‌ای می‌توانند در صورت تمایل جهت شرکت در آزمون سراسری با گذراندن دوره پیش‌دانشگاهی ‌در یکی از دوره های (ریاضی تجربی علوم انسانی یا هنر) ادامه تحصیل دهند (سرلک،۱۳۹۰).

ه) رشته‌های کاردانش

این شاخه که محصول تغییر نظام آموزشی است، باهدف تأمین نیروی کار نیمه ماهر، راه‌اندازی شده است. برای انتخاب رشته‌های این شاخه هم یکسری شرایط نمره‌ای وجود دارد؛ اما مهم‌تر از آن لازم است بدانید که در این شاخه بیشتر ساعت‌های درسی در کارگاه می‌گذرد. به عبارتی درس‌های نظری به‌مراتب کمتر است.

‌بنابرین‏ لازم است که دانش آموزان از مهارت لازم در به‌کارگیری اندام‌های حرکتی مانند دست‌وپا و یا سلامت چشم برخوردار باشند تا در کسب رشته موردنظر با مشکل مواجه نشوند.

در کاردانش، رشته‌ها در صنعت، خدمات و کشاورزی ارائه می‌شود.

صنعت

زمینه صنعت هفت گروه و ۱۹ زیرگروه دارد. رشته‌های این زمینه در گروه‌های زیر ارائه می‌شود:

1. 1. برق: الکترونیک، کامپیوتر

1. 1. عمران: ساختمان، معماری

1. 1. مکانیک: سازه‌های فلزی، ساخت و تولید، صنایع چوبی، تأسیسات، عیب‌یابی و تعمیر، معدن، نساجی، چاپ، ‌متالورژی و مدل‌سازی

1. 1. صنایع‌دستی: هنر و نشر، صنایع‌دستی ظریف

1. 1. سرامیک: صنایع شیشه‌ای، سفالگری

1. 1. شیمی: شیمی صنعتی

1. پوشاک: خیاطی

کشاورزی

زمینه کشاورزی شش گروه و هشت زیرگروه دارد. رشته‌های این زمینه در گروه‌های زیر ارائه می‌شود:

1. 1. ماشین‌های کشاورزی

1. 1. امور دامی و طیور

1. 1. امور زراعی و باغی: زراعت، باغبانی، صنایع غذایی

1. 1. جنگل و مرتع

1. 1. شیلات

1. حشرات مفید: پرورش کرم ابریشم

خدمات

زمینه خدمات چهار گروه و هشت زیرگروه دارد. رشته‌های این زمینه در گروه‌های زیر ارائه می‌شود:

1. 1. هنر: هنرهای نمایشی، هنرهای تجسمی، فرهنگی ادبی، نشر، کارهای هنری در خانه

1. 1. مالی و اداری

1. 1. خدمات غذایی: کنترل و تولید مواد

1. 1. خدمات اجتماعی: هتلداری و سیاحتی

1. کمی دقت در تنوع رشته‌های این شاخه، ما را ‌به این نکته می‌رساند که هر دانش‌آموزی با هر علاقه و توانمندی می‌تواند رشته موردنظر خود را انتخاب کند، مشروط بر آن‌که این انتخاب آگاهانه باشد، نه بر اساس معیارهای غلط و غیرعلمی (سرلک،۱۳۹۰).

آشنای با برنامه انتخاب رشته دانشگاهی (نویسنده محبوبه گنجی،۱۳۸۹).

تا بدین جا درباره مبانی نظری اهمال‌کاری و پیشرفت تحصیلی مهارت‌های تحصیلی و شغلی (خودشناسی و رشته شناسی و شغل شناسی) صحبت شد و در زیر به تحقیقاتی که در ایران و خارج از کشور انجام‌شده است اشاره می‌گردد.

۲-۵- پیشینه تحقیقات داخلی و خارجی

۲-۵-۱- پیشینه تحقیقات داخلی

۳-۶-۱)آزمون روایی ۵۸

۳-۶-۲)آزمون پایایی…………………………………………………………………………………. ۵۸

۳-۶-۳)سازگاری قضاوت ها ۶۰

۳-۷)روش تجزیه و تحلیل داده ها ۶۰

۳-۷-۱)تحلیل توصیفی ۶۰

۳-۷-۲)تحلیل استنباطی ۶۱

۳-۸)مورد مطالعه (منطقه آزاد ارس) ۶۳

۳-۸-۱)جایگاه گردشگری در برنامه‌ریزی توسعه منطقه آزاد ارس ۶۴

۳-۸-۲)مزایای سرمایه گذاری در منطقه آزاد ارس ۷۳

۳-۹) جمع‌بندی فصل……………………………………………………………………………………………………………۷۶

۴٫تجزیه و تحلیل داده ها ۷۹

۴-۱)مقدمه ۷۹

۴-۲)تجزیه و تحلیل توصیفی ۷۹

۴-۳)آمار استنباطی ۸۳

۴-۳-۱)نتایج حاصل از آزمون فریدمن جهت اولویت‌بندی عوامل مؤثر برجذب سرمایه‌گذاری کسب و کار گردشگری از دیدگاه سرمایه گذاران ۸۳

۴-۳-۲)نتایج حاصل از تحلیل سلسله مراتبی جهت اولویت‌بندی عوامل مؤثر بر جذب سرمایه گذاری کسب و کار گردشگری از دیدگاه کارشناسان ۱۰۲

۱٫کلیات تحقیق ۲

۱-۱)مقدمه ۲

۱-۲)بیان مسئله ۳

۱-۳)اهمیت و ضرورت انجام تحقیق ۵

۱-۴)سوالات تحقیق ۵

۱-۴-۱)سؤال اصلی ۵

۱-۴-۲)سوالات فرعی ۶

۱-۵)اهداف تحقیق ۶

۱-۵-۱)هدف اصلی ۶

۱-۵-۲)اهداف فرعی ۶

۱-۶)قلمرو تحقیق ۷

۱-۶-۱)قلمرو موضوعی ۷

۱-۶-۲)قلمرو مکانی ۷

۱-۶-۳)قلمرو زمانی ۷

۱-۷)استفاده‌ کنندگان از تحقیق ۷

۱-۸)روش تحقیق ۸

۱-۸-۱)نوع تحقیق ۸

۱-۸-۲)روش گردآوری اطلاعات ۸

۱-۸-۳)جامعه و نمونه آماری تحقیق ۸

۱-۹) نوآوری تحقیق……………………………………………………………………………………………………………….۹

۱-۱۰)مفاهیم واژه ها و اصلاحات کلیدی ۹

۱-۱۱)تعاریف عملیاتی ۱۰

۱-۱۲)فرایند انجام تحقیق ۱۳

۱-۱۳)جمع‌بندی فصل………………………………………………………………………………………………………….۱۵

۲٫مبانی نظری ۱۷

۲-۱)مقدمه ۱۷

۲-۲)مفهوم سرمایه‌گذاری ۱۷

۲-۳)نظریه های سرمایه‌گذاری ۱۸

۲-۴)فرایند تصمیم‌گیری سرمایه‌گذاری ۲۰

۲-۵)کسب و کار گردشگری ۲۲

۲-۶)جایگاه و اهمیت سرمایه‌گذاری در کسب و کار گردشگری ۲۳

۲-۷)شرایط و عوامل مؤثر بر جذب سرمایه‌گذاری برای کسب و کار گردشگری ۲۵

۲-۷-۱)زیرساخت‌ها ۲۵

۲-۷-۲)جذابیت‌های محیطی ۲۵

۲-۷-۳)شرایط اقتصادی ۲۶

۲-۷-۴)عوامل تشویقی و حمایتی ۲۷

۲-۷-۵)عوامل سیاسی و اجتماعی ۲۷

۲-۷-۶)عوامل مکانی و جغرافیایی ۲۸

۲-۷-۷)دسترسی به اطلاعات ۲۸

۲-۷-۸)قوانین و مقررات کسب و کار ۲۹

۲-۷-۹)سطح و مرحله توسعه گردشگری در مقصد و بازار آن ۳۱

۲-۸)مبانی نظری مرتبط با مناطق آزاد ۳۲

۲-۸-۱)مفاهیم و تعاریف مناطق آزاد ۳۲

۲-۸-۲)تاریخچه مناطق آزاد ۳۳

۲-۸-۳)مبانی نظری مناطق آزاد در علم اقتصاد ۳۷

۲-۸-۴)اهداف ایجاد مناطق آزاد ۳۹

۲-۹)پیشینه تحقیق ۴۰

۲-۹-۱)تحقیقات داخلی ۴۰

۲-۹-۲)تحقیقات خارجی ۴۵

۲-۱۰)چارچوب نظری تحقیق (مدل مفهومی تحقیق) ۵۰

۲-۱۱)جمع‌بندی فصل ۵۱

۳٫روش تحقیق ۵۵

۳-۱)مقدمه ۵۵

۳-۲)روش تحقیق ۵۵

۳-۳)جامعه آماری تحقیق ۵۶

۳-۴)حجم نمونه و روش نمونه گیری ۵۶

۳-۵)روش های گردآوری اطلاعات ۵۷

۳-۶)آزمون ابزار (پرسشنامه) ۵۸

۳-۶-۱)آزمون روایی ۵۸

۳-۶-۲)آزمون پایایی…………………………………………………………………………………. ۵۸

۳-۶-۳)سازگاری قضاوت ها ۶۰

۳-۷)روش تجزیه و تحلیل داده ها ۶۰

۳-۷-۱)تحلیل توصیفی ۶۰

۳-۷-۲)تحلیل استنباطی ۶۱

۳-۸)مورد مطالعه (منطقه آزاد ارس) ۶۳

۳-۸-۱)جایگاه گردشگری در برنامه‌ریزی توسعه منطقه آزاد ارس ۶۴

۳-۸-۲)مزایای سرمایه گذاری در منطقه آزاد ارس ۷۳

۳-۹) جمع‌بندی فصل……………………………………………………………………………………………………………۷۶

۴٫تجزیه و تحلیل داده ها ۷۹

۴-۱)مقدمه ۷۹

۴-۲)تجزیه و تحلیل توصیفی ۷۹

۴-۳)آمار استنباطی ۸۳

۴-۳-۱)نتایج حاصل از آزمون فریدمن جهت اولویت‌بندی عوامل مؤثر برجذب سرمایه‌گذاری کسب و کار گردشگری از دیدگاه سرمایه گذاران ۸۳

۴-۳-۲)نتایج حاصل از تحلیل سلسله مراتبی جهت اولویت‌بندی عوامل مؤثر بر جذب سرمایه گذاری کسب و کار گردشگری از دیدگاه کارشناسان ۱۰۲

۴-۴) جمع‌بندی فصل……………………………………………………………………………………………………….۱۱۳

۵٫نتیجه‌گیری و پیشنهادات ۱۱۵

۵-۱)مقدمه ۱۱۵

۵-۲)خلاصه تحقیق و نتایج ۱۱۵

۵-۳)بحث و بررسی پیرامون سوالات تحقیق ۱۱۶

۵-۴)بحث و نتیجه گیری ۱۱۹

۵-۵)پیشنهادات ۱۲۳

۵-۵-۱)پیشنهادات مبتنی بر نتایج تحقیق ۱۲۳

۵-۵-۲)پیشنهادات برای تحقیقات آینده ۱۲۵

۵-۶)محدودیت های تحقیق ۱۲۵

۵-۷)جمع بندی فصل ۱۲۶

فهرست منابع…………………………………………………………………………………………………………………………..۱۲۸

پیوست‌ها………………………………………………………………………………………………………………………………….۱۳۷

فهرست جدول‌ها

جدول ۲-۱٫ مراحل فرایند سرمایه‌گذاری………………………………………………………………………………. ۲۱

جدول ۲-۲٫ مؤلفه‌های تحقیق………………………………………………………………………………………………… ۵۲

جدول ۱٫۳٫ جدول مربوط به ضرایب آلفای کرونباخ…………………………………………………………………۵۹

جدول ۱٫۴٫ وضعیت پاسخگویان به تفکیک جنسیت………………………………………………………………۸۰

جدول ۲٫۴٫ وضعیت پاسخگویان به تفکیک سن……………………………………………………………………..۸۱

جدول ۳٫۴٫ وضعیت پاسخگویان به تفکیک تحصیلات…………………………………………………………….۸۲

جدول۵٫۴٫ آمار توصیفی پاسخ‌های سرمایه‌گذاران ‌در مورد اهمیت عوامل مؤثر بر جذب سرمایه‌گذاری کسب‌وکار گردشگری…………………………………………………………………………………………۸۴

جدول ۶٫۴٫ نتایج اولویت بندی عوامل اصلی مؤثر بر جذب سرمایه‌گذاری کسب‌وکار گردشگری توسط آزمون فریدمن………………………………………………………………………………………………………………..۸۴

جدول ۷٫۴٫ آماره‌های آزمون رتبه‌ای فریدمن برای عوامل اصلی مؤثر بر جذب سرمایه‌گذاری کسب‌وکار گردشگری……………………………………………………………………………………………………………….. ۸۵

جدول ۸٫۴٫ آمار توصیفی پاسخ‌های سرمایه‌گذاران ‌در مورد اهمیت عوامل مربوط به زیرساخت بر جذب سرمایه‌گذاری کسب‌وکار گردشگری…………………………………………………………………………..۸۶

جدول ۹٫۴٫ نتایج اولویت بندی عوامل مربوط به زیرساخت بر جذب سرمایه‌گذاری کسب‌وکار گردشگری توسط آزمون فریدمن……………………………………………………………………………………………..۸۷

• • لوحه ها یا صفحات سمباده ای^[۹۴]: عبارتند از دو سری صفحات سمباده ای که از نظر بافت^[۹۵] و ترکیب اجزا با هم متفاوت اند. کودکان انگشتان خود را روی صفحات کشیده و لمس می‌کنند تا حس و بافت هر سری را تشخیص داده و مورد مقایسه قرار دهند.

  

• • ظروف ادویه^[۹۶]: (تشخیص بو) از دوسری ظرف از نوع شیشه ای سفید مات تشکیل شده است که محتویات آن قابل مشاهده نیست.

• وسایل چوبی استوانه ای شکل دسته دار^[۹۷]: عبارتند از سه جعبه چوبی جداگانه که دارای سوراخ هایی هستند و سه سری استوانه چوبی دسته دار هم اندازه آن ها که در داخل سوراخ های مناسب جای می گیرند. یکی از جعبه ها دارای سوراخ هایی است که فقط از نظر عمق متفاوت بوده ولی قطر سوراخ ها ثابت است، سومین جعبه، هم از نظر عمق وهم از نظر قطر سوراخ هایش متفاوت است. کودکان استوانه های چوبی دسته دار را از جعبه ها خارج کرده و آن ها را به طور نامنظم مخلوط می‌کنند و سپس کوشش می‌کنند تا هرکدام را با سوراخ متناسب موجود در جعبه ها جور­کنند. (همان، ص۱۱۴)

آموزش خواندن و نوشتن

آخرین قسمت از وسایل مونته سوری شامل یادگیری مهارت های آموزشی و تحصیلی است. مونته سوری عقیده داشت هنگامی که کودکان تجارب اولیه مناسبی را با بهره گرفتن از وسایل حسی کسب نمایند، به نحو بهتری آماده گذر از مرحله حسی به مرحله درونی کردن اندیشه ها می‌باشند^[۹۸]. عناصر اساسی و تشکیل دهنده این روند استفاده از نظام نامگذاری بود که در سه مرحله به کودکان ارائه می شد. (درس سه مرحله ای)

1. 1. نام بردن کیفیت و یا ارتباط حواس باصدای حروف – معلم می‌گوید:( این ب است) کودکان بلافاصله روی حرف ” ب ” که روی کارت های برجسته نوشته شده دست می کشند. هدف این فعالیت تقویت حافظه ماهیچه ای^[۹۹] است.

1. 1. شناسایی کیفیت یا تشخیص اشکال حروف به هنگام شنیدن صداهای مربوط به آن ها -وقتی که معلم می‌گوید:حرف ” ب”را به من بده یا حرف ” آ” را به من بده، در صورتی که کودکان حروف صحیح را تشخیص دهند، آن ها را به دست معلم می‌دهند و در غیر این صورت درس، پایان پذیرفته روز دیگر به همین شیوه آغاز می‌گردد.

1. تلفظ صحیح یا تشخیص حروف و تولید صدا- معلم حروف را روی میز قرار می‌دهد و می پرسد:آن چیست و از کودکان انتظار دارد که حروف مناسب را در پاسخ بگویند. (همان، ص۱۱۶)

بعضی از وسایل تدریس مونته سوری به شرح زیر می‌باشند:

1. 1. نقشه حروف با اشکال هندسی^[۱۰۰]:عبارتند از ده شکل هندسی که مهارت های نوشتن را ارائه می‌دهند. کودکان یک برگه نقشه حروف الفبا را انتخاب می کنندو دور آن ها را خط می کشند بعد حاشیه هر حرف رابا مداد رنگی پر می‌کنند.

1. کارت‌های فعالیت^[۱۰۱]: عبارتند از یک سری کارت های قرمز که روی آن ها کلمات فعالیت^[۱۰۲] نوشته شده است. کودکان، کلمه ای را که روی کارت نوشته شده، می خوانند و دستور مشخص و کار خواسته شده را انجام می‌دهند. مثلا بپر یا آواز بخوان و. . .

1. 1. ۱٫ Reggio Emilia ↑

1. 1. observation 1. ↑

1. 1. ۲٫ collaboration ↑

1. 1. documentation. ↑

1. 1. reflection. ↑

1. 1. ۱٫ John Amos comenius ↑

1. 1. ۲٫ Herbon , Nassau ↑

1. 1. . The great didactic ↑

1. 1. . Jean Jacques rousseau ↑

1. 1. . G – Stanley hall ↑

1. 1. . Maria montessori ↑

1. 1. . pestalozi ↑

1. 1. . Naturalism ↑

1. 1. . Negative education ↑

1. 1. . John lock ↑

1. 1. . Friedrich wilhelm frobel ↑

1. 1. ۲٫ Oberweiss bach ↑

1. 1. . The idea of unity ↑

1. 1. . Gardens for children ↑

1. 1. . Curriculum ↑

1. 1. . Gifts ↑

1. 1. . Occupations ↑

1. 1. . Nature study ↑

1. 1. . Kaul – venita ↑

1. 1. . Lev semenovich vygotsky ↑

1. 1. . Internalization ↑

1. 1. . The zone of proximal development ↑

1. 1. . Chiaravalle ↑

1. 1. . Self – teaching ↑

1. 1. . Self – activity ↑

1. 1. . Auto – education ↑

1. 1. . Exploration ↑

1. 1. . Directress ↑

1. 1. . Absordant mind ↑

1. 1. . Sensitive periods ↑

1. 1. . Wulliam Stern(1891-1938) ↑

1. 1. . Jermos s. Bruner ↑

1. 1. . Discovery learning ↑

1. 1. . Toward a theory of instruction ↑

1. 1. . enactive ↑

1. 1. . iconic ↑

1. 1. . symbolic ↑

1. 1. . John Dewey ↑

1. 1. . Burlington , Vermont ↑

1. 1. . Thomas Henry Huxley ↑

1. 1. . Neuchatel , Switzerland ↑

1. 1. . Albino sparrow ↑

1. 1. . Epistemology ↑

1. 1. . Equilibrium ↑

1. 1. . Adaptadition ↑

1. 1. . Assimilation ↑

1. 1. . Accormodation ↑

1. 1. . Sensorimotor ↑

1. 1. . Reflexive ↑

1. 1. . Object permanece ↑

1. 1. . Pre-operations ↑

1. 1. -intuiive ↑

1. 1. . Monolouge ↑

1. 1. . Conservation ↑

1. 1. . Informal models ↑

1. 1. . Skills oriented models ↑

1. 1. . Cognitive developmental models ↑

1. 1. . Eleanor maccoby and miriamzelner ↑

1. 1. . Kinder garden ↑

1. 1. . Creative activity ↑

1. 1. . spoontanteous ↑

1. 1. . unstructured ↑

1. 1. . Gifds ↑

1. 1. . Occupations ↑

1. 1. . moldability ↑

1. 1. . Macmillan ↑

1. 1. . Rachel and Margaret ↑

1. 1. Material well-being ↑

1. 1. . Head start ↑

1. 1. . pre-school education ↑

1. 1. . Education attanment ↑

1. 1. . Imagiatibo teacher ↑

1. 1. . Intelectoar development ↑

1. 1. . Cognitive development ↑

1. 1. ۱٫ Open – Air Nursery School ↑

1. 1. ۱٫ Home – based ↑

1. 1. ۲٫ Edward Seguin ↑

1. 1. ۱٫ Key worker Scheme ↑

1. 1. ۱_{. Motor Education} ↑

1. 1. . Sensory _Education ↑

1. 1. . Academic _Education ↑

1. 1. . Self Adminidtration ↑

1. 1. . Self Conviting ↑

1. 1. Gradedness. ↑

1. 1. Error Control. ↑

1. 1. Self Motivated. ↑

دوم آنکه – و این نکته به طور کامل با نخستین استدلال مرتبط است- شرط عدم مسئولیت ضمانت اجرای مدنی تعهد را که همانا «مسئولیت قراردادی» است، به طور کامل حذف نمی کند؛ متعهد بهره مند از شرط عدم مسئولیت، تنها وقتی از مسئولیت رها می شود که در اجرای تعهد مرتکب یک تقصیر دست کم عمدی نشده باشد. در استدلال مخالفان ‌به این نکته ساده اما اساسی توجه نشده است که شرط عدم مسئولیت ناظر به «تقصیر عمدی» باطل است و هر شرط عدم مسئولیتی در فرض ارتکاب یک تقصیر عمدی از سوی مدیون، غیرنافذ است. اگر شرط در فرض تقصیر عمدی نیز معتبر می بود، آنگاه این استدلال که شرط عدم مسئولیت، اجرای تعهد را اختیاری می گرداند، درست بود، زیرا اعتبار و نفوذ شرط در فرض تقصیر عمدی بدین معنا است که متعهد می‌تواند به دلخواه خود از اجرای تعهد سرباز زند؛ دیگر آنکه الزام او به اجرای موضوع التزام ناممکن بود. اما چنین نیست زیرا شرط عدم مسئولیت، مورد تقصیر عمدی را در بر نمی گیرد.

ب) بی «جهت» ماندن تعهد طرف مقابل

پل اسمن، حقوقدان فرانسوی، بر این نکته اصرار می ورزد که شرط عدم مسئولیت، تعهد طرف مقابل را بی «جهت» می گرداند؛ برای کسی که از شرط عدم مسئولیت بهره مند است، تعهدی باقی نمی ماند.^[۱۴۹]

در نقد این موضوع بایستی اشاره نمود که در اینجا نیز مفهوم «شرط عدم مسئولیت» به طور مجرد در نظر گرفته شده است؛ شرط عدم مسئولیت، مسئولیت قراردادی را از بین می‌برد. در حالی که ـ چنانچه بیان شد ـ مسئولیت قراردادی علی رغم وجود چنین شرطی در فرض ارتکاب تقصیر عمدی برقرار است. به علاوه نتیجه منطقی این نظر که شرط عدم مسئولیت، تعهد طرف مقابل را بدون جهت می‌گذارد، نه تنها بطلان شرط، همچنین بطلان تعهدی است که شرط ناظر به آن است. در این صورت تعهد سوی مقابل نیز بی «جهت» و ‌بنابرین‏ باطل است. در حالی که همه تلاش‌ها برای آن است که قراردادی معتبر و تعهدی نافذ وجود داشته باشد تا نقض آن به «مسئولیت قراردادی» بیانجامد. اسمن نیز پس از طرح نظر خود، این ایراد منطقی را مطرح می‌کند که طرفین علی رغم درج شرط عدم مسئولیت، خواسته اند که متعهد به یک تعهد معتبر پای بند باشد؛ پس چه باید کرد؟ او می‌گوید که ناگزیر باید چنین فرض کرد که طرفین شرط عدم مسئولیت را منصرف از مورد ارتکاب یک تقصیر از ناحیه مدیون دانسته اند. شرط عدم مسئولیت، هنگامی تعهد را بی «جهت» می گرداند که ناظر به عدم مسئولیت مدیون در صورت ارتکاب تقصیر ـ نه به معنای قراردادی ـ باشد؛ تنها در این فرض است که هر دو تعهد و در نتیجه قرارداد باطل است. ‌بنابرین‏ برای جلوگیری از این بطلان باید گفت که منظور طرفین از درج شرط عدم مسئولیت، تنها برداشتن خطرات عقد از دوش مدیون است؛ بدین سان یک تعهد به نتیجه به یک تعهد به وسیله کاهش می‌یابد؛ هم شرط معتبر دانسته می شود و هم قرارداد. ^[۱۵۰]

در نقد این مطلب می توان گفت اولاً معلوم نیست اسمن چگونه چنین محدودیتی را برای قصد طرفین قائل می شود. بدون شک به عنوان یک قاعده تفسیری می توان پذیرفت که وقتی عبارت «شرط عدم مسئولیت» به گونه ای کلی بیان شده است، شرط منصرف از مورد تقصیر دانسته شود، اما در فرضی که طرفین صریحاً اشعار می دارند که «مدیون در صورت ارتکاب تقصیر مسئول نخواهد بود» دیگر چگونه می توان شرط را ناظر به ارتکاب تقصیر ندانست؟ از سوی دیگر راه حلی که ارائه شده است تنها در فرضی قابل اعمال است که تعهد قراردادی، یک تعهد به نتیجه باشد. اما در فرضی که تعهد قراردادی به وسیله است، چگونه می توان شرط را ناظر به ارتکاب تقصیر ندانست، در حالی که مدیون جز در صورت ارتکاب یک تقصیر، مسئولیت ندارد؟ ‌بنابرین‏ در این فرض هم شرط و هم قرارداد باید باطل اعلام شود؛ نتیجه ای که باید از آن پرهیز کرد و سرانجام معلوم نیست که چرا شرط عدم مسئولیت تنها در فرضی که ناظر به ارتکاب یک تقصیر از سوی مدیون است، تعهد طرف دیگر را بدون جهت می گرداند؛ ویژگی تقصیر چیست؟ بی تردید «تقصیر عمدی» یک ویژگی دارد و آن این است که اجرای تعهد را به اختیار مدیون می‌گذارد. در این حالت طبیعی است که گفته شود شرط، اجرای تعهد مقابل را بدون جهت می‌گذارد. اما «تقصیر» – بدون مقید شدن آن به لفظ «عمدی»- چنین خصوصیتی ندارد؛ لذا در صورت ارتکاب تقصیر غیر عمدی، شرط عدم مسئولیت کارایی دارد.

بدین سان نظر اسمن، اگرچه از ظرافت فکری خاصی برخوردار است، با ایرادهای اساسی روبرو است. با این وجود، این نظر نفوذ خود را در رویه قضایی حتی امروز به جا نهاده است و رویه قضایی جدید، بطلان شرط عدم مسئولیت ناظر به تعهد اساسی را بر مفهوم «جهت تعهد» استوار ‌کرده‌است و خواهیم دید که این رویه نیز به شدت مورد انتقاد واقع شده است.^[۱۵۱]

بند دوم) ابرای دین نا موجود

الف) استدلال مخالفان

این ایراد در فقه، مشهور است. استدلال مخالفان چنین است: شرط عدم مسئولیت (شرط عدم ضمان، شرط برائت از ضمان) نوعی ابراء از دین ناموجود است؛ ابراء از دین ناموجود باطل است؛ لذا شرط عدم مسئولیت باطل است. دلیل بطلان ابراء دین ناموجود را به زبان های مختلف می توان بیان کرد:

ـ ابراء همانند ضمان، در شمار اعمال حقوقی تبعی است و ‌بنابرین‏، اگر نه از جهت بقاء، دست کم از حیث اعتبار، نیازمند وجود یک تعهد پیشین است. بدون وجود این تعهد پیشین، ابراء ناممکن می شود.

ـ ابراء نیز، همانند هر عمل حقوقی دیگر نیازمند «موضوع موجود» است؛ موضوع ابراء، دین است و این دین باید موجود باشد.

ـ ابراء از دین ناموجود، به معنی تعلق قصد به معدوم است و این امر محال است. ^[۱۵۲]

ب) رد استدلال مخالفان

هر دو مقدمه استدلال قابل خدشه است؛ نه شرط عدم مسئولیت، ابراء از دین ناموجود محسوب می شود و نه ابراء از دین ناموجود، همیشه و در هر صورت باید باطل دانسته شود.

ب-۱) شرط عدم مسئولیت، ابراء از دین ناموجود نیست

شریف (۱۳۸۹) نقل از بابیت^[۱۴۶] و استفان^[۱۴۷] برنامه درسی را به دو شیوه تعریف می‌کند، اول این که برنامه درسی تمام تجربه های مستقیم و غیر مستقیم مرتبط با شکوفاسازی توانایی‌های افراد می‌باشد؛ دوم این که برنامه درسی مجموعه تجربه های مستقیم هوشیاری است که مدرسه و دانشکده برای تکمیل و کامل کردن شکوفاسازی توانایی‌های دانش آموزان و دانش جویان به کار می‌برند.معنای دوم واژه و اصطلاح برنامه درسی ، یک معنای حرفه ای است .در عین حال هر اندازه به آموزش بیش از پیش از منظر تجربه ها نگاه بشود و هر اندازه تجربه های کار و بازی در صحنه زندگی بیش از پیش مورد استفاده قرار بگیرند ، مرز میان تجربه های مستقیم و غیر مستقیم و معنا و مفهوم اول و دوم برنامه درسی به سرعت ناپدید می شود؛ آموزش و برنامه درسی باید به هر دو تجربه ،علاقه و توجه نشان بدهد.

فتحی واجارگاه (۱۳۹۰) تعاریف متفاوت از برنامه درسی را بهشکل زیر طبقه بندی می‌کند:

1. 1. برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از دروس یا برنامه ای برای مطالعه

1. 1. برنامه درسی به عنوان فهرست رئوس مطالب

1. 1. برنامه درسی به عنوان محتوای یک درس یا مجموعه ای از دروس

1. 1. برنامه درسی به عنوان برنامه زمانی برای ندریس دروس

1. 1. برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از اهداف و مقاصد

1. 1. برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از تجارب یادگیری

1. 1. برنامه درسی به عنوان شیوه تفکر

1. برنامه درسی به عنوان یک طرح

او در پایان به طور کلی تعاریف را از دو جنبه اساسی مورد بررسی قرار می‌دهد:

1. 1. تأکید بر اهداف و غایات در مقابل تأکید بر وسایل

1. تأکید بر عامل درونی (یادگیرنده )در مقابل تأکید بر عامل بیرونی (محیط و …)

برنامه درسی را می توان به طور گسترده به عنوان تجربه های یادگیرنده نیز تعریف کرد .این تعریف از برنامه درسی ، در ایده و تعریف دیویی^[۱۴۸] از تجربه و آموزش و نظرگاه کازول ^[۱۴۹]و کمپبل ^[۱۵۰]ریشه دارد .برنامه درسی را می شود به منزله یک حوزه مطالعه و پژوهش^[۱۵۱] ، یک حوزه دانش و پژوهش علمی هم تعریف کرد؛ یک حوزه از دانش و پژوهش که تلاش دارد وضعیت ها ، روند ها و مفهوم های عمده و اصلی در حوزه برنامه درسی را تحلیل و ترکیب کند.

همچنین به برنامه درسی می توان بر مبنای موضوع های درسی خاص مانند ریاضی ، علوم و تاریخ و…نگاه کرد (شریف ،۱۳۹۰)

۲-۱۰- نقش معلم در برنامه درسی

معلمان مهمترین رکن آموزش نظام آموزشی در فرایند پرورش دانش آموزان به شمار می‌آیند .‌بنابرین‏ آن ها باید بیش از پیش برای ایفای نقش های دشوار ، حساس و مهم خود آماده شوند.(ساکی و مدنی ، ۱۳۸۹)

(ملکی ، ۱۳۸۵) معتقد است که ، معلمان مجریان برنامه های درسی هستند و میزان توانایی آن ها با موفقیت برنامه درسی رابطه مستقیم دارد .ناتوانی و عدم صلاحیت معلم باعث عقیم ماندن برنامه های درسی می شود. معلمان در اجرای تغییرات نقش اساسی ومهمی بر عهده دارند .لذا ، هر گونه تغییر در برنامه درسی ، بدون در نظر گرفتن نقش و نظر معلمان مثمر ثمر نخواهد بود (هرمن و هرمن،نقل از اکبری بورنگ، ۱۳۹۲).به نظر (پارسا و همکاران ،۱۳۹۲) معلمان مسئول اجرای اصلاحات برنامه درسی هستند و آثار نهایی اصلاحات تا حد زیادی به مشارکت ، فهم و دانش معلمان از تغییر بستگی دارد. اجرای قابل قبول برنامه درسی در سطح ناحیه آموزشی و مدرسه ها ،متضمن با هم کنش افراد و آموزش آنان درباره ارزش برنامه درسی و چگونگی به مرجله به اجرا درآوردن آن است .برمینای تعریفی که ،دانشمندان علوم اجتماعی از اجرای کامل یک برنامه به دست داده‌اند ؛ تغییر متضمن :

1. پذیرش ،۲) وقت اضافی، ۳) ایده ها یا اقدام های خاص، ۴) توسط گروه ها ،افراد یا واحدهای اجتماعی پذیرفته شده دیگر ، ۵) از طریق رسانه های خاص ارتباطی ،۶) درون یک ساختار اجتماعی ،۷)بر مبنای یک نظام ارزشی یا فرهنگی مشخص می‌باشد .‌بنابرین‏ در اجرای برنامه درسی تلاش می شود تا تغییر رفتار در همان جهت که ضروری فرض گردیده است ، قرار گیرد؛اجرای برنامه درسی که در مرحله های گوناگون اتفاق می افتد ؛ مستلزم زمان است تا افراد بر تغییر مورد نظر و انتظار فایق آیند .(شریف ،۱۳۹۰:ص ۷۵)

مهرمحمدی (۱۳۸۹) می‌گوید ، بیشتر محققین ، فرایند تغییر برنامه درسی را در سه مرحله کلی توصیف می‌کنند که می توان آن ها را با عناوین آغا^[۱۵۲]ز، کاربست^[۱۵۳] و ارزیابی نام گذاری کرد.در مرحله آغاز ، واژه های تدوین^[۱۵۴] ، نشر و ترویج^[۱۵۵] ، انتشار^[۱۵۶] ، برنامه ریزی^[۱۵۷] و پذیرش^[۱۵۸] استفاده می شود.پذیرش ،فرایند تغییر را یک گام به کاربست نزدیک تر می‌کند.

نتایج پژوهش اکبری بورنگ(۱۳۹۲) درباره تبیین نگرش معلمان نسبت به تغییر برنامه درسی نشان داد که تا معلم لزوم تغییر و مفید بودن آن را برای دانش آموزان درک نکند نگرش مثبتی نیز نسبت به تغییر پیدا نخواهند کرد و به دنبال یا وارد اجرای تغییر نخواهد گردید و یا هم این که چون نگرش مثبتی نسبت به تغییر پیدا نکرده است تغییر را به آن گونه که مد نظر طراحان بوده اجرا نخواهد کرد .(ون دریل ^[۱۵۹]و دیگران ، ۲۰۰۷) ،نیز با بیان او همسو هستند که نگرش معلمان بر نحوه ی کارهای آنان تاثیر گذار است .

یافته های پژوهش بیرمی پور(۱۳۹۲) درباره شناسایی و اولویت بندی عوامل مؤثر بر اجرای برنامه درسی در دوره ابتدایی ،نشان داد که ۱) عوامل مدیریتی ،۲) عوامل مرتبط به معلم ،۳) عوامل فیزیکی و روانی ۴) عوامل ایجاد کننده جو تعامل و تشریک مساعی بر اجرای تغییر برنامه درسی در مدارس ابتدایی کشور موثرند.

معلمان به زمان نیاز دارند تا برنامه درسی نوین را که باید به مرحله اجرا درآید ،بیازمایند.درباره هدف های کلی و رفتاری برنامه درسی تأمل نمایند ؛ راهکارهای خود را برای برخورد با چالش های برنامه درسی جدید طراحی کنند ؛ با هم کاران خود بحث و گفت و گو کنند.معلمان در صورتی می‌توانند برنامه درسی جدید را به خدمت بگیرند که تغییرهایی که خواسته شده است در نگرش ها ، رفتارها و دانش شان ایجاد شود.رهبر برنامه درسی نیاز دارد تا یک جو مؤثر برای ارتباط اثر بخش میان تمام عضوهای کادر آموزشی و اجتماع محلی خلق کند ؛ هم یک ارتباط شخص با شخص هم یک ارتباط جمعی .(شریف ،۱۳۹۰)

تایلر (نقل از شریف ۱۳۹۰) معتقد است معلم می‌تواند با تدارک موقعیت یادگیری برانگیزاننده ، محیط یادگیری را تحت تاثیر و نفوذ درآورد و به واسطه آن تجربه های یادگیری را کنترل و نظارت نماید.

در این راستا سرکارآرانی(۱۳۸۲)معتقد است که درس پژوهی به عنوان الگویی برای تغییر برنامه درسی ،بهسازی آموزش و عملکرد دانش آموزان است.زمانی که معلمان در درس پژوهی شرکت می‌کنند ،فرصتی جهت تمرکز عمیق تر حواس خود بر روی موضوعات اصلی درسی می‌یابند ،وقتی آن ها به تدریس مشغولند زمان کمی برای چنین تمرکزی پیدا می‌کنند.(جنیفر ^[۱۶۰] و همکاران ، نقل ازساکی و مدنی ، ۱۳۸۹،)

۲-۱۱- سیر تحول برنامه درسی ریاضی در ایران