وبلاگ

توضیح وبلاگ من

اعمال حقوقی سفیه ( غیر رشید ) – 7

صغیر ممیز، بر خلاف صغیر غیر ممیز، صغیری است که دارای قوه درک و تمیز است، به عبارت دیگر خوب را از بد و زشت را از زیبا تشخیص می‌دهد، با این وجود قانون‌گذار بنا به دلایلی لازم داست که تا مدتی از او حمایت کند. ( کاتوزیان ، ۱۳۸۹ : ۱۱۵ و مدنی ، ۱۳۹۲ ، ج۷ : ۲۶۹ ) اما در خصوص معاملات صغیر ممیز، مواد قانونی بر حسب ظاهر متناقض می‌باشد، زیرا ، عده ای، با توجه به ظواهر منطوق بعضی از مواد قانون مدنی تصور کرده‌اند که معاملات صغیر ممیز مطلقآ باطل است و عده ای دیگر نیز این گونه معاملات را غیر نافذ دانسته اند. اما به طور کلی می توان گفت که، هرگاه صغیر ممیز معاملاتی انجام دهد که صرفآ نافع باشد، این معاملات صحیح و نافذ خواهد بود .( مستنبط از بند دوم ماده ۱۲۱۲ قانون مدنی ) زیرا این گونه اعمال حقوقی، چیزی جزء نفع برای صغیر ممیز ندارد و ضرری هم از آن متصور نیست و از سوی دیگر، صغیرممیز می‌تواند قصد انشاء کند و اراده برای انجام عمل حقوقی داشته باشد . اما اگر صغیر ممیز معاملاتی انجام دهد که صرفآ مضر باشد و نفعی از آن هم نتواند عاید او شود، در این صورت این گونه معاملات را باید باطل تلقی کرد؛ زیرا مبنای حجر در حقوق ایران مصلحت محجور است و از این رو ولی یا قیم هم نمی تواند بر خلاف مصلحت او این گونه اعمال را انجام دهد؛ همچنین معاملاتی که ممکن است نافع یا مضر باشد، مانند بیع و اجاره و قرارداد کار، در صورتی که بدون اجازه ی ولی یا قیم انجام شود، غیر نافذ بوده و با اجازه ولی یا قیم نافذ خواهد شد ، اعم از اینکه اجازه قبل یا بعد از عمل داده شده باشد . ( صفایی ، ۱۳۸۷ : ۱۲۰ )

 

۱-۲-۳-۳-۳- اعمال حقوقی سفیه ( غیر رشید )

 

سفیه در لغت به معنای، نادان و کم خرد می‌باشد . ( معین ، ۱۳۸۸ : ۶۷۶ ) محقق حلی در کتاب شرایع الاسلام در تعریف سفیه می‌گوید : « آن کسی است که صرف و خرج می‌کند اموال خود را در غیر مطالب و ‌غرض‌های صحیح، یعنی در نزد عقلا . » ( حلی ، ۱۳۹۲ ، ج ۱ : ۲۳۱ ) قانون مدنی هم با اقتباس از منابع فقهی در ماده ۱۲۰۸ در تعریف غیر رشید آورده است که: « غیر رشید کسی است که تصرفات او در اموال و حقوق مالی خود عقلایی نباشد.» با این تعریف قانون مدنی، بعضی از حقوق ‌دانان، غیر رشید و سفیه را مترادف هم دانسته اند ( صفایی و قاسم زاده ، ۱۳۸۷ : ۲۶۵ ) هر چند که بعضی دیگر ، غیر رشید را اعم از سفیه می دانند . ( کاتوزیان ، ۱۳۸۹ : ۱۱۹ )

 

با این وجود می توان گفت که، سفیه دارای قصد انشاء است و قدرت شناسایی معاملات و آثار آن را دارد، اما با توجه به ماد ۱۲۱۴ ق.م که مقرر می‌دارد : « معاملات و تصرفات غیر رشید در اموال خود نافذ نیست، مگر با اجازه ولی یا قیم او اعم از اینکه این اجازه قبلاً داده شده باشد یا بعد از انجام عمل . معذالک تملکات بلاعوض از هر قبیل که باشد بدون اجازه هم نافذ است . » معاملات سفیه را باید به دو دسته تفکیک کرد، معاملاتی که سبب تصرف در اموال و حقوق مالی سفیه است م معاملاتی که تملک بلا عوض سفیه را همراه دارد؛

 

معاملات گروه نخست، غیر نافذ می‌باشد که با تنفیذ سر پرست او یا خود او، پس از رفع حجر ، معتبر و نافذ می شود و معاملات گروه دوم که به عنوان استثناء معرفی شده است و مستقلاً و بدون نیاز به تنفیذ بعدی نافذ است . ( شهیدی ، ۱۳۸۹ : ۷۷ )

 

۱-۲-۳-۳-۴- اعمال حقوقی مجانین

 

مجنون کسی است که قوه عقل ودرک ندارد و به اختلال کامل قوای دماغی مبتلاست؛ به عبارت دیگر، مجنون مختل المشاعر است . ( صفایی و قاسم زاده ، ۱۳۸۷ : ۲۷۷ ) از آنجایی که مجنون، فاقد تمیز و قوه درک و اراده حقوقی است، بنا بر این هر عمل حقوقی که او انجام دهد، باطل و بلا اثر است ، و اجازه ولی و قیم او نیز نمی تواند ناتوانی او را جبران نماید . اعمال حقوقی مجنون را ولی یا قیم او به عنوان نماینده قانونی او انجام می‌دهد، که طبعاً اثر آن اَعمال هم مربوط به مجنون است، در این رابطه ماده ۱۲۱۳ قانون مدنی مقرر می‌دارد که : مجنون دائمی مطلقآ و مجنون ادواری در حال جنون نمی تواند هیچ تصرفی در اموال و حقوق مالی خود بنماید، ولو با اجازه ولی یا قیم خود، لکن اعمال حقوقی که مجنون ادواری در حال افاقه می کند، نافذ است، مشروط بر آنکه افاقه او مسلم باشد . » ؛ آنچه که از این ماده استنباط می‌گردد، بطلان اعمال حقوقی مجنون است، اما چون مجنون ادواری گاهی در دوران افاقه به سر می‌برد و در این ایام دارای سلامت لازم برای معامله می‌باشد ، اعمال حقوقی او در این حال صحیح و معتبر خواهد بود، به شرط آنکه افاقه او ثابت و محرز گردد ، و در صورت شک نسبت به اینکه معامله در حالت افاقه منعقد گشته یا حالت جنون اصل بر حالت جنون خواهد بود مگر اینکه شخص خلاف آن را ثابت نماید، زیرا در هنگام شک ،حال قبلی او ( حجر ) استصحاب می‌گردد و حکم به عدم صحت معامله مجنون داده می شود .

 

‌بنابرین‏ می توان گفت که اگر شخصی ، صغیر، مجنون و یا سفیه نباشد و سایر شرایط لازم را برای انعقاد قصد انشاء داشته باشد ، می‌تواند قصد انشاء معتبر نماید .

 

۱-۲-۳-۴– عدم اجبار

 

برای تحقق قصد انشاء، قاصد باید قبلاً سود و زیان کاری را که می‌خواهد قصد کند بسنجد؛ وجود حالت اجبار، مانع از سنجش منافع و مضار می شود و بالنتیجه مانع تحقق قصد می شود، بنا براین، نبودن اجبار، شرط تحقق قصد انشاء است . ( جعفری لنگرودی ، ۱۳۹۲ : ۹۰ ) با این وجود آنچه که به نظر می‌رسد این است که، عدم اجبار را باید، در زمره موانع قرار داد، نه در زمره شروط قصد انشاء معتبر .

 

۱-۲-۴- امور کاشف از قصد انشاء

 

همان‌ طور که از ماده ۱۹۱ قانون مدنی استنباط می‌گردد، برای تحقق عقد اراده حقیقی کافی نیست بلکه احتیاج به امر دیگری نیز می‌باشد، که دلالت بر قصد انشاء نماید، و آن اراده انشایی یا اراده خارجی نام دارد . اَشکال کلی بیان قصد و اراده که در این گفتار به بررسی آن خواهیم پرداخت عبارتند از : تلفظ ، کتابت ، اشاره ( عمل ) و سکوت.

 

۱-۲-۴-۱- الفاظ

 

آنچه را که طرفین عقد، غالباً برای بیان قصد انشاء به کار می‌برند « لفظ » می‌باشد ، زیرا لفظ کامل‌ترین چیزی است که به وسیله آن می توان مقصود خود را به دیگران فهماند . ( مدنی ، ۱۳۹۲ ، ج ۲ : ۲۷۹ ) در زمان‌های گذشته تآکید زیادی بر تلفظ صورت می گرفت، به طوری که تقریباً لفظ ، وسیله منحصر به فرد در بیان اراده و انعقاد قرارداد تلقی می شد، به همین دلیل در فقه اسلامی نیز برای مدت طولانی اعتبار یا لزوم عقد معاطاتی انکار می شد یا مور د تردید قرار می گرفت . ( نجفی ، ۱۳۹۳ ، ج ۲ : ۴۱ و شهید اول ، ۱۳۸۸ : ۱۹۱ و شهید ثانی ، ۱۳۸۹ : ۶۷ و انصاری ، ۱۳۹۲ ، ج ۲ : ۲۱۲ )

 

اما در حال حاضر تقربباً این نظریه عمومی که اراده با هر شکل متعارفی، قابل اظهار و ارائه است نظریه غالب و پذیرفته شده است. ( خمینی ، ۱۳۹۰ : ۵۲ و ره پیک ، ۱۳۹۰ : ۶۸ ) قانون مدنی نیز در ماد ۱۹۱ با بهره گرفتن از تعبیر « چیزی که دلالت بر قصد کند » و نیز ماده ۱۹۳ که هر عملی را برای انشای ‌معامله، کافی دانسته ، نظریه عمومی مذکور را پذیرفته است .

 

۱-۲-۴-۲- افعال

 

گاهی، برای اظهار قصد ، از الفاظ استفاده نمی شود ، بلکه عملی صورت می‌گیرد که حاکی از قصد انشاء است ، در اینجا دو فرض را می توان تصور نمود :

"-تحقیق – پروژه – ۲-۲-۱۴ مراحل تدریس در الگوی دریافت مفهوم: – 7

الگوی دریافت مفهوم بر اساس مطالعاتی که برونر، گودنا و آستین (۱۹۶۷) درباره تفکر انجام داده ­اند، به صورت خویشاوندی برای الگوی استقرایی شکل یافته است. این الگو که برای آموزش مفاهیم و کمک به یادگیری مؤثرتر مفاهیم تدوین شده، برای ارائه اطلاعات سازمان یافته از موضوع‌های بسیار گسترده به شاگردان در هر مرحله از درس روشی کارآمد است (موسوی، ۱۳۸۶). این الگو دانش آموزان را وادار می‌کند که از طریق مقایسه و مقابله مثال‌هایی (که مصادیق نام دارند) واجد خصوصیات مفهوم با مثال‌های فاقد آن خصوصیات، مفهومی را که قبلاً در ذهن فرد دیگری تشکیل شده است دریابد (جویس و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۹۶).

 

 

 

 

شکل شماره (۱-۲) : آثار مستقیم و غیر مستقیم الگوی دریافت مفهوم (جویس و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۲۶۸).

به عنوان مثال مفهوم صفت را در نظر آورید. صفت از اقسام کلمه است، ‌بنابرین‏ چند کلمه را که صفت باشند (به آن‌ ها نمونه های بانمود می گوییم) و چند کلمه را که دارای نمودهای آن طبقه از صفت نیستند (به آن‌ ها غیر نمونه ها می گوییم) انتخاب می‌کنیم. این کلمات را جفت کرده و به دانش آموزان ارائه می‌کنیم. به چهار جفت زیر توجه کنید:

 

پیروز پیروزی

 

بزرگ صندلی

 

شکسته صدای خنده

 

دردناک درد

 

احتمالاً از آنجا که عملکرد صفات در بافت جملات مشخص می شود بهتر است کلمات مذکور در جملات عرضه شوند تا اطلاعات بیشتری فراهم نمایند. مثلاً:

 

بانمود: تیم پیروز ما بعد از برنده شدن از مسابقات ایالتی بازگشت.

 

بی نمود: نماینده مجلس پس از پیروزی خود سخنرانی پرشوری ایراد کرد.

 

بانمود: کامیون بزرگ به آهستگی، عقب عقب به درون انبار رفت.

 

بی نمود: بر صندلی با تفاخر نشست.

 

بانمود: دست شکسته، به تدریج بهبود یافت.

 

بی نمود: صدای خنده اش اتاق را پر کرد.

 

بانمود: آن جدایی دردناک را باید تحمل کرد.

 

بی نمود: در قوزک پایش احساس درد شدیدی کرد.

 

اجرای این الگو مستلزم حدود بیست جفت کلمه است – در صورت پیچیده تر بودن مفهوم نسبت به صفات ممکن است به بیش از آن نیاز باشد. برای شروع جریان از شاگردان می‌خواهیم تا کلمات را در داخل جملات بیابند و به کلمات مورد نظر توجه دقیق نمایند. سپس به آنان می آموزیم که عملکردهای نمونه های بانمود و بی نمود را با یکدیگر مقایسه و مقابله کنند. «نمونه های بانمود کار مشترکی در جمله انجام می‌دهند، کار غیر نمونه ها متفاوت است».

 

از شاگردان می‌خواهیم از آنچه که معتقدند نمونه ها به طور مشترک دارند یادداشت بردارند. سپس با عرضه ی مجموعه های بیشتری از نمونه ها از آنان می‌خواهیم بگویند آیا هنوز هم همان فکر را دارند، اگر جواب منفی باشد، از آنان می‌خواهیم بگویند اکنون چه فکر می‌کنند. به ارائه نمونه ها تا جایی که بیشتر شاگردان به حد پیدایش فکر پایداری از مطلب برسند ادامه می‌دهیم. در آن موقع از شاگردی می‌خواهیم فکر و نحوه ی رسیدن به آن را شرح دهد. ممکن است یکی از پاسخ ها به شرح زیر باشد: «خوب اول فکر کردم که لغات با نمود طولانی ترند. بعد دیدم بعضی از کلمات غیر نمونه طولانی ترند، سپس آن فکر را کنار گذاشتم. حالا فکر می کنم آنهایی که نمود مفهوم را دارند همیشه مجاور بعضی دیگر از کلمات واقع می‌شوند و بر آن اثر می‌گذارند. مطمئن نیستم چه اثری».

 

سپس سایر دانش آموزان نظرات خود را برای دیگران ابراز می دارند. ما چند مثال دیگر ذکر می‌کنیم. به تدریج شاگردان ‌به این توافق می‌رسند که هر نمونه با نمود چیزی بر معنای کلمه ای که به جای شیئی یا شخصی می نشیند می افزاید و یا آن را به طریقی توصیف می‌کند.

 

به ارائه مثال های بیشتر ادامه می‌دهیم و همزمان از دانش آموزان می‌خواهیم که کلمات متعلق مفهوم ما را معین کنند. هنگامی که توانستند چنان کنند، نام مفهوم (صفت) را ارائه می‌دهیم و از آنان می‌خواهیم درباره ی یک تعریف به توافق برسند.

 

آخرین فعالیت توصیف شاگردان درباره ی نحوه استفاده از اطلاعات و نحوه ی تفکر خود هنگام رسیدن به مفاهیم است (جویس و همکاران، ۱۳۷۸، ص ۱۹۹ و ۲۰۰).

 

۲-۲-۱۴ مراحل تدریس در الگوی دریافت مفهوم:

 

الگوی دریافت مفهوم دارای سه مرحله ی اساسی است که در ادامه به معرفی این سه مرحله پرداخته می شود.

 

  • مرحله اول: شناسایی مفهوم

در این مرحله، مفهوم مورد نظر در قالب نمونه های مثبت یا منفی عرضه می شود. نمونه های مثبت زیر هم و نمونه های منفی زیر هم نشان داده می شود. به دانش آموزان می گوییم در نمونه ها و مثال های مثبت خواص و ویژگی های مشترکی وجود دارد که باید کشف و شناسایی شوند. دانش آموزان به مقایسه و توجیه ویژگی های نمونه ها می پردازند و در نهایت، مفاهیم دریافت شده را نام گذاری و فرضیه های خود را بیان می‌کنند. تأیید یا عدم تأیید این فرضیه‌ها در مرحله ی دوم انجام می شود.

 

  • مرحله دوم: آزمون دریافت مفهوم

در این مرحله دانش آموزان با تشخیص و تمیز مثال ها و نمونه های بدون نام از مفهوم تازه و ارائه مثال های دیگر از خود، میزان دریافت خویش را از مفهوم ارزیابی می‌کنند. در این مرحله معلم و دانش آموزان به تأیید یا رد فرضیه‌ها می پردازند.

 

  • مرحله سوم: تحلیل راهبردهای تفکر

در این مرحله، نحوه ی دریافت مفهوم را تحلیل و بررسی می‌کنند. برخی از دانش آموزان ممکن است فرضیه های خود را از زمینه‌های کلی شروع کنند و به تدریج به اجزا بپردازند و مفهوم را کشف و دریافت کنند (اشخاص کل نگر). برخی دیگر نیز با ساخت های محدود و جزئی شروع می‌کنند و در نهایت به نتیجه گیری کلی دست می‌یابند (اشخاص جزئی نگر یا دارای تفکر استقرایی). در هر دو حال، آنان شیوه ی تفکر خود را شرح می‌دهند (جویس و همکاران، ۱۳۷۸، ص ۲۰۹).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول (۱-۲): مراحل تدریس در الگوی دریافت مفهوم (جویس و همکاران، ۱۳۷۸، ص ۲۰۹) مرحله اول مرحله دوم مرحله سوم شناسایی مفهوم آزمون دریافت مفهوم تحلیل راهبردهای تفکر * معلم نمونه ها و مثال هایی برای مفهوم تازه ارائه می‌دهد.

 

*دانش آموزان به مقایسه ویژگی های و خواص در نمونه های مثبت و منفی می پردازند.

 

*دانش آموزان فرضیه هایی درباره ی مفهوم تازه طرح می‌کنند.

 

*دانش آموزان بر اساس ویژگی ها و خواص حدسی به بیان قواعد یا تعاریف می پردازند.

*دانش آموزان مثال ها و نمونه های دیگری را بدون طرح نام و مفهوم با عنوان «بلی و خیر» تشخیص و تمیز می‌دهند.

 

*معلم بر اساس ویژگی های مفهوم تازه، فرضیه‌ها را تأیید، مفهوم را نامگذاری و تعاریف لازم را بیان می‌کنند.

 

*دانش آموزان مثال های دیگری را بیان می‌کنند.

*دانش آموزان نحوه ی تفکر خود را توضیح می‌دهند.

 

*دانش آموزان درباره ی نحوه ی کشف مفهوم تازه بحث می‌کنند.

 

*دانش آموزان درباره ی ویژگی های مفهوم، گفتگو می‌کنند.

 

*دانش آموزان درباره ی نوع و تعداد فرضیه‌ها بحث می‌کنند.

۲-۲-۱۵ جمع بندی مبانی نظری

مقاله های علمی- دانشگاهی | بخش سوم؛ کیفیت آموزش و تربیت نیروی انسانی: – 1

سنجش و ارزشیابی جز لا­ینفک تعلیم و تربیت بشمار می­رود که بدون استمرار دقیق آن، رسیدن به اهداف مورد نظر به صورت مطلوب، نا ممکن خواهد بود. شکوفایی و کاربرد استعدادهای افراد در حیات اجتماعی، به ابزارهای معتبر و مهارت نیاز دارد و از آنجا که دانش تعلیم و تربیت، اصولی را دربر می‌گیرد که خاستگاه رفتار دو قطب شاگرد – معلم است، درک سازه‌ها و صفات مکنون این دو قطب مهم، بدون به کار گیری وسایل سنجش و ارزشیابی امکان پذیر نیست(نفیسی، ۱۳۷۶).

 

بنا بر گفته بازرگان (۱۳۸۰)، هر نظام آموزشی دارای اجزای زیر است :
درونداد: یادگیرنده، یاد دهنده، فضای آموزشی، تجهیزات، تسهیلات آموزشی، تشکیلات و سازمان‌ها و…
فرایند: جریان یاددهی یادگیری، فرایند ساختی و سازمانی و…
محصول(برونداد واسطه ای): نتایج واسطه ای به دست آمده در پایان هر دوره زمانی
برونداد نهایی: دانش آموختگان، آثار علمی تولید شده وخدمات تخصصی
پیامد: اشتغال دانش آموختگان، بیکاری، ادامه تحصیل آنان و…

 

نقش ارزشیابی در ارتباط با اجزا نظام آموزشی؛
دروندادهای نظام آموزشی در چه سطحی هستند و از کجا باید آموزش را شروع کرد(ارزیابی تشخیصی)؟
نظارت بر نحوه پیشروی فرایند های آموزشی.
مطلوبیت بروندادهای واسطه ای چه میزان است؟(ارزشیابی پایانی)
مطلوبیت عملکرد برنامه های مورد اجرا چقدر است؟
مطلوبیت پیامد برنامه های اجرا شده چقدر است؟

 

الگوهای ارزشیابی آموزشی

 

واژه الگو را به عنوان اطلاعات، داده ها یا اصولی که در شکل کلامی، تصویری و گاه ریاضی دسته بندی شده اند تا عقیده وضعیت یا پدیده ای را معرفی و توصیف نمایند تعریف کرده‌اند ( بو لا[۲۱]؛ترجمه ابیلی۱۳۷۵). که به علت تجربیات مختلف ارزیابی ها، ملاحظات ارزشی و موقعیت های مختلف ارزشیابی ها متنوعند. اما به طور کلی الگوهای ارزیابی را می توان در شش دسته زیر تقسیم کرد (ورتن و ساندرز،[۲۲] ۱۹۸۷ به نقل از سیف، ۱۳۷۵).

 

الگوهای ارزشیابی آموزشی به دنبال رشد این حوزه از دانش در علوم تربیتی به ویژه در سال های اخیر بسیار متنوع و گسترده شده اند. این الگوها را می توان از جنبه­ های مختلف مورد نظر قرار داد و دسته بندی کرد . یکی از کامل ترین دسته بندی ها توسط( ورتن و ساندرز، ۱۹۸۷ به نقل از سیف، ۱۳۷۸ ) انجام شده است . آنان این الگوها را در شش دسته تقسیم کرده‌اند :

 

الگوهای هدف گرا

 

در این دسته الگوها، سؤال ارزیابی مورد نظر عبارت است از این که آیا شرکت کنندگان در برنامه به هدف های آموزشی دست یافته­اند؟ در این الگوها مفروضه اصلی آن است که هدف های برنامه مورد ارزیابی از قبل مشخص است . مفروضه دیگر این است که متغیرهای برونداد را می توان به صورت کمی اندازه گیری کرد . روش مورد استفاده در این دسته الگوها استفاده از هدف های عملکردی و آزمون های پیشرفت تحصیلی است.

 

الگوهای مدیریت گرا

 

نام دیگر این الگوها، الگوهای تصمیم گراست. این الگوها ‌به این سؤال اصلی پاسخ می‌دهند که آیا برنامه آموزشی از اثربخشی لازم برخوردار بوده است؟ معروف ترین الگوی این دسته، الگوی سیپ است . این الگو شامل چهار نوع ارزشیابی است . زمینه[۲۳]، درونداد[۲۴] ، فرایند[۲۵] و برونداد[۲۶].کسانی که از این الگوها است استفاده می‌کنند در اندیشه طراحی و استقرار یک نظام اطلاعاتی مدیریتی هستند.

 

الگوهای مصرف کننده گرا

 

مخاطبان اصلی این الگو، مصرف کنندگان نتایج برنامه هستند . در این الگوها توجه ارزشیابی آموزشی به آثار واقعی برنامه است و نه آثار مورد انتظار، از جمله معروف ترین این الگوها، الگوی هدف آزاد می‌باشد . مفروضه اصلی الگوی هدف آزاد این است که در ارزیابی برنامه آموزشی، نباید فقط در قید و بند اهداف از پیش تعریف شده برنامه گرفتار شویم بلکه آثار جانبی آن را نیز باید در نظر بگیریم؛ این الگو توسط « اسکریون » ارائه شده است.

 

الگوهای مبتنی بر نظر خبرگان

 

در این الگوها سؤال اصلی این است که آیا فرد متخصص، برنامه را تأیید می‌کند، روش ارزیابی در این الگوها شامل تحلیل انتقادی متخصصان است . از جمله معروف ترین افراد در این الگوها، آیزنر می‌باشد. وی عقیده دارد که برای ارزیابی آموزشی باید به بازنگری انتقادی از دیدگاه متخصصان منتقد پرداخت. از این الگو بیشتر برای ارزشیابی برنامه درسی استفاده می شود . الگوی معروف دیگری که در این دسته از الگوها قرار دارد . الگوی «اعتباربخشی» است .

 

الگوی مبتنی بر مدافعه

 

در این الگو که توسط رابرت ولف پیشنهاد شده است، ارزیابی به شیوه فرایندهای قانونی انجام می شود. به عبارت دیگر نظریه­ های متضاد در برابر هیئت منصفه، در جمع گروهی از متخصصان آموزشی و افرادی که برنامه برای آنهاطراحی شده است، عرضه می شود و سپس دادرسی آموزشی به عمل می‌آید.

 

الگوی طبیعت گرایانه و مشارکتی

 

این الگو بر مشارکت افراد تحت تأثیر برنامه های ارزشیابی تأکید دارد . از افراد معروف در این الگو« پائولوفریره »است. در این الگو درباره درک و آگاهی افراد نسبت به برنامه مورد ارزشیابی به وسیله خود آنان و نیز ارزیابان قضاوت می شود. افراد ذیربط از جمله گروه ارزیاب هستند که به طور دسته جمعی به ارزشیابی می پردازند.

 

بخش سوم؛ کیفیت آموزش و تربیت نیروی انسانی:

 

کلمه کیفیت معادل لاتین «Quality» و از ریشه عربی ” کیف “ و به معنی چگونگی، چونی، صفت و حالت چیزی است ( عمید، ۱۳۷۶: ۱۰۲۷ ). فارغ از معنای لغوی آن اولین سوالی که درباره آن مطرح می شود این است که واقعا کیفیت به چه معنا است؟ تلاش های زیادی برای تصریح و روشن کردن مفهوم کیفیت صورت گرفته است.مؤسسه‌ استانداردهای انگلستان[۲۷]کیفیت را به صورت یک واژه کارکردی به عنوان مجموعه ویژگی عا و خصوصیات یک محصول یا خدمت که به قابلیت آن در جهت تحقق نیازهای مشخص و بیان شده،مربوط می شود،تعریف ‌کرده‌است(جلوداری ممقانی،۱۳۷۹).

 

کیفیت دارای معانی دیگر نیز می‌باشد که در زیر بیان می‌شوند:

 

کیفیت به عنوان برتری:این تعریف دید آکادمیک سنتی فرض شده که هدف خود به عنوان بهترین می‌باشد(میزاکاسی،۲۰۰۶)[۲۸] .

 

کیفیت به عنوان خطای صفر:این تعریف که اغلب به آسانی در گروه ­های صنعتی به کار می­رود در آن مشخصات محصول و جزییات تأسیس و به وجود آمدنش و استانداردهای اندازه گیری را ‌می‌توان با آن ها نطباق داد(کمبل و روزسنایی،۲۰۰۲)[۲۹].

 

کیفیت به عنوان مناسبت یا شایستگی برای مقاصد:این رویکرد مستلزم آن است که تولیدات و خدمات,متناسب با نیازها و خواسته­ های مشتریان باشد (انیل و پالمر،۲۰۰۲)[۳۰].

 

کیفیت به عنوان تحول:این مفهوم تمرکزش به طور پایدار و محکم بر روی یادگیرندگان ‌می‌باشد و بهتر است که مؤسسات آموزش عالی برای دست یابی بیشتر به اهداف به توانمند سازی مهارت های خاص،دانش،نگرش های دانش آموزان برای زندگی در جامعه دانش بنیاد بپردازد(میزاکاسی،۲۰۰۶).

 

کیفیت به عنوان آستانه:تعریف آستانه برای کیفیت به معنای تنظیم کردن هنجارها و معیارهای خاص ‌می‌باشد.هر مؤسسه­ای که ‌به این نُرم و هنجار دست یابد تلقی از کیفیت ‌می‌باشد (راتجرز،۲۰۰۴)[۳۱].

پایان نامه کارشناسی ارشد : دانلود پژوهش های پیشین در رابطه با بررسی … – منابع مورد نیاز برای مقاله و پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین

آشنایی با مکانیزم اعتبار اسنادی

گروه یک: کمتر یا مساوی ۳

۰٫۳۵

۰٫۰۰۰

گروه دو: بیشتر از ۳

۰٫۶۵

در مجموع مشاهده می شود که تمامی فرضیات تحقیق مورد آزمون قرار می گیرند و می توان در مورد الگوی مفهومی تحقیق چنین اظهار کرد که پنج متغیر ابتدایی در سطح زیادی، باعث افزایش تمایل واردکنندگان به استفاده از اعتبارات اسنادی نمی شوند و تنها کسب آگاهی است که می تواند تمایل افراد را به استفاده از اعتبارت اسنادی بالا ببرد.
۴-۲-۱( استفاده از آزمونهای جایگزین
با مروری که بر روی پژوهش های دیگر انجام شد، اکثر آنها برای بررسی فرضیاتی که شبیه به تحقیق حاضر بوده اند، از آزمون t-student استفاده می کردند. این پژوهش برای آن که آشکار سازد که این آزمون برای تحلیل فرضیات مناسب نیست از آزمون t نیز استفاده کرده و با استدلال هایی که در زیر ارائه خواهد شد عدم تناسب این آزمون را نشان می دهد. برای آزمون t در متون اماری پیش فرضهایی بیان شده است که اذعان می دارند باید متغیر مورد بررسی از آزمون نرمال برخوردار باشد. برای آزمون نرمال از آزمونی به نام کلموگروف-اسمیرنوف استفاده می شود که با توجه به جدول ۴-۱۴ مشاهده می شود که اکثر متغیرها از توزیع نرمال پیروی نمی کنند(میزان اعتبار آزمون برای نرمال بودن از ۰۵/۰ کمتر است)

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

جدول۴-۱۴ آزمون کلموگروف-اسمیرنوف برای فرضیات شش گانه

فرضیات

کاهش ریسک

افزایش توان خریدار با تسهیلات اعتباری بانک ها

حمایت قوانین بین الملل

حمایت بانک ها

پایین بودن هزینه ها

آشنایی با مکانیزم پرداخت

اعتبار آزمون

۰٫۰۳۵

۰٫۰۰۰

۰٫۰۰۱

۰٫۰۰۵

۰٫۰۰۸

۰٫۰۶۱

مشاهده می شود که آزمون کلموگروف-اسمیرنوف نیز فقط برای فرضیه ششم (آشنایی با مکانیزم پرداخت) بیشتر از ۰٫۰۵ است و بنابراین فقط فرضیه ششم از توزیع نرمال برخوردار است. از این رو برای پنج فرضیه ابتدایی نمی توان از آزمونt استفاده کرد.
آزمون T-test
باید توجه داشت که متغیرها از نوع رتبه ای هستند و آزمون دو جمله ای برای آنها صحیح است، با وجود اینکه شرایط آزمون T-test بر قرار نیست این آزمون جهت مقایسه نتایج در زیر ارائه می شود. شرایط آزمون t آن است که متغیر مورد بررسی دارای توزیع نرمال باشد و از نوع نسبتی باشد که هیچ کدام از این شرایط برای فرضیات پنج گانه ابتدایی تحقق نیافته است و فقط فرضیه ششم از توزیع نرمال پیروی می کند. هرچند که فرضیه ششم نیز از نوع نسبتی نیست و بنابراین باز هم، اجازه کاربرد آزمون t را به محقق نمی دهد.
جدول ۴-۱۵ آزمون T-test برای فرضیات شش گانه به جای آزمون دو جمله ای

فرضیات

کاهش ریسک

توان خریدار با بهره گرفتن از تسهیلات اعتباری بانک ها

حمایت قوانین بین الملل

حمایت بانک ها

ﻧﮕﺎرش ﻣﻘﺎﻟﻪ ﭘﮋوهشی با موضوع سنتز نانو ذرات سیلیکون ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین

خواص سطحی فیلم های پلیمری، رنگ ها و مرکب ها و کاغذ با افزودن SAS بهبود می یابد و به همین دلیل مقادیر فراوانی از آن مورد استفاده قرار می گیرد. این جسم به سطوح صافی و تختی یکنواخت و خوبی می بخشد و به همین دلیل در مواردی مثل کاغذهای فتوگرافی با کیفیت بالا، فیلم های نازک پلیمری و چرم که نیاز به سطوح تخت و صاف می باشد از این جسم استفاده می گردد. ۳ تا ۷ درصد ازSAS تولیدی در این صنایع استفاده می شود [۶۵].

استفاده به عنوان رنگدانه[۱۱۸]
امروزه در کشورهای صنعتی در صنایع کاغذ و رنگ و پوشش ها از SAS به جای تیتانیوم دی اکسید استفاده می گردد و این امر هنوز در آسیا رواج ندارد و به خصوص در کشورهای ژاپن، استرالیا و کانادا این جسم در صنعت کاغذ سازی نه تنها به عنوان رنگدانه بلکه به دلیل بهبود خواص سطحی و مرغوبیت کاغذ جایگزین تیتانیوم دی اکسیدگران قیمت گردیده است [۶۷].

استفاده به دلیل خواص الکتریکی[۱۱۹]
در صنایع داروسازی و تولید مواد پودری به دلیل حرکت مواد در کانال ها و لوله ها الکتریسیته ساکن ایجاد می گردد که در برخی صنایع مانند تولید پودر گوگرد باعث انفجار می گردد. استفاده از SAS در این پودرها باعث غلبه بر این مشکل گردیده است.
بعلاوه با افزودن آن به PVC باعث می گردد که بارهای الکتریکی در روکش کابل ها تجمع نکنند و بتوان ابن کابل ها را در دمای بالاتری استفاده نمود.

استفاده به عنوان جاذب[۱۲۰]
جذب آب از مخلوط های گازی عمده ترین وظیفه SAS در صنعت می باشد. به علاوه در صنعت تولید نوشابه و آب میوه به عنوان جاذب جهت حذف مواد معلقی که باعث کدورت می گردد استفاده می شود. از این جسم جهت پایداری فرآورده های خون برای جذب و حذف آلفا گلوبین ها استفاده می گردد. SAS را می توان پس از جذب به راحتی فیلتر یا سانتریفوژ نمود. امروزه از این محصول به مقدار وسیعی در تولید فرآورده های نفتی مانند پارافین و روغن موتور به عنوان جاذب مورد استفاده قرار می گیرد. حوزه جغرافیایی استفاده از این ماده کشورهای پیشرفته صنعتی می باشد و هنوز در آسیا متداول نگردیده است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

استفاده به عنوان کاتالیست
از سال ۱۹۹۰ استفاده از SAS به عنوان ساپورت در کاتالیست های گوناگون بخش مهمی از کاربردهای این جسم را تشکیل می دهد.
SAS به فرم قالب گیری شده به عنوان ساپورت کاتالیست به خصوص در پلیمریزاسیون اولفین ها مورد استفاده قرار می گیرد. سیستم های SiO2-Ni -SiO2-Pt و SiO2-Ag امروزه از دیدگاه عملی بسیار مورد توجه می باشند. این کاتالیست ها در فرایندهای اکسیداسیون، هیدروژناسیون و پلیمریزاسیون مورد استفاده قرار می گیرند [۶۸].

استفاده های دیگر
استفاده از SAS محدود به موارد ذکر شده نمی باشد و کاربردهای فراوان دیگری دارد که رو به رشد می باشد و همه روزه کاربردهای جدیدی برای آن در زمینه های مختلف به دلیل خواص منحصر به فرد آن نظیر ارزانی و فراوانی، عدم سمیت و ایجاد عوارض جانبی به دلیل فعالیت شیمیایی کم، خواص سطحی، قابلیت تولید فراوان پدید می آید. از این جسم در تولید پتوهای عایق و نسوز از الیاف موادی نظیر آلومینا و زیرکونیا استفاده می گردد و جهت اتصال این الیاف به یکدیگر مورد استفاده قرار می گیرد.
هنگام ریخته گری شمش های فولادی قالب های مذکور با این جسم آغشته می گردد تا فولاد ریخته گری شده به قالب نچسبد. جهت کاهش لغزندگی سطوح واکس خورده استفاده می گردد و به علاوه هنگام تولید کاغذ و مقوا و نیز فیلمهای پلیمری روی سطح اسپری می شود تا از میزان لغزندگی آن ها بکاهد.
بهترین ماده جهت پالیش کریستال های سیلیکون دی اکسید و ویفرهای سیلیکونی جهت تولید چیپ ها است و در کروماتوگرافی و ساخت نانو کامپوزیت ها استفاده فراوانی دارد. امروزه در عایق بندی های دما پایین برای سیستم های سرد کننده فیلم های مقاوم به رطوبت در صنایع رنگ و رزین و تولید شیشه های با خلوص بالا مورد استفاده قرار می گیرد خلوص و یکنواخت بودن ذرات تاثیر فراوانی بر خواص نهایی آن دارد و کاربردهای جدید آن قطعا رخ خواهد داد. جدول (۲-۳) مصرف SAS در نیم کره جنوبی در سال ۱۹۹۰ میلادی را نشان می دهد.
جدول (۲-۳). کاربردهای SAS در نیم کره جنوبی در سال ۱۹۹۰ [۶۹].

کاربردها
میزان مصرف
(metric ton/year)
درصد

تقویت کننده[۱۲۱]

۷۳۰۰۰۰

۷۳

رئولوژی[۱۲۲]

۸۰۰۰

۳/۰

حمل و نقل[۱۲۳]

۷۵۰۰۰

۵/۷

 
مداحی های محرم