بنیس و نانوس در جمع بندی کلی از یافته های خود بر این نکته تأکید دارند که: عامل اصلی در رهبری، برخورداری از ظرفیتی است که بتواند معانی مطرح در روابط حاکم بر اعضای سازمانی را تحت تأثیر قرار دهد و سازماندهی کند(سنجقی، ۱۳۸۰).

۳-۷-۱-۲ نظریه رهبری تحول آفرین تی چی و دیوانا^[۲۶] (۱۹۹۰)

این دو دانشمند با تمرکز بخشیدن به تلاش های تحقیقاتی خود بر چگونگی تغییر و تحول در شاکله کلان سازمان ها، فرایند خاصی را شامل سه مرحله متمایز ارائه کرده و سعی داشته اند کارکرد رهبران تحول آفرین را در هر مرحله به تفکیک و به شرح زیر مشخص کنند:

۱- نمایان ساختن مراتب نیاز سازمان به تحول: در اینجا رهبران تحول آفرین به مثابه بانیان و مبتکران اصلی تغییر و تحول در صدد خواهند بود تا، با برهم زدن خواب خوش اعضای سازمانی، تداوم وضعیت موجود را از هر نظر زیانبار و غیر قابل تحمل جلوه دهند و در عین حال، مراتب نیاز واقعی سازمان را به تغییر و تحول نمایان سازند.

۲- ایجاد چشم انداز: کارکرد یک چشم انداز مطلوب را می توان به مثابه نقشه راهنمای مفهومی در نظر گرفت که هدایت گر حرکت سازمان به سمت هدف های آرمانی است. از نظر این دو دانشمند، ایجاد چشم انداز مطلوب را نمی توان تنها محصول کار فرد رهبر تلقی کرد، بلکه باید آن را به عنوان برایند نظریات گوناگون متخصصان درون سازمان به حساب آورد.

۳- نهادینه سازی تغییرات: در این مرحله رهبران تحول آفرین خواهند کوشید با گزینش و به خدمت گرفتن افراد و متخصصان جدیدی از خارج سازمان، تمامی زنجیره های مفقوده را تکمیل، و در غایت تحول، بافت انسانی جدیدی را بر عرصه فعالیت های سازمانی حاکم کنند. این دو دانشمند در بخش دیگری از ارائه یافته های خود، ویژگی های چندی را برای توصیف رهبران تحول آفرین برشمرده اند که پرداحتن به آن خارج از حوصله این تحقیق است(سنجقی، ۱۳۸۰).

۴-۷-۱-۲ نظریه رهبری تحول آفرین شرمرهورن^[۲۷]

رهبری تحول آفرین، رهبری الهامی است که بر دیگران اثر می‌گذارد تا به عملکرد فوق العاده، غالباً در عرصه تغییرات سازمانی و در مقیاس وسیع دست یابند. رهبران تحول آفرین به پیروان کمک می‌کنند تا کارها را متفاوت و بسیار فراتر از آنچه که در آغاز تصور می‌کردند مایل یا قادر به انجامش باشند. خصایص ویژه رهبران تحول آفرین از دیدگاه شرمرهورن عبارتنداز:

1. 1. بصیرت: داشتن اندیشه‌های روشن و شم جهت یابی و انتقال آن ها به دیگران و ایجاد اشتیاق به سختکوشی برای تحقق رؤیاهای مشترک.

1. 1. کاریزما(فرهمندی): ایجاد اشتیاق در دیگران، ایمان، وفاداری، افتخار و اعتماد به خودشان از طریق توجه به خود و توسل به عاطفه.

1. 1. استفاده از نماها: مشخص کردن قهرمانان، ارائه پاداش‌های خاص و برگزاری مراسم برنامه ریزی شده برای تجلیل از دستاوردهای بالا

1. 1. توانا سازی: کمک به دیگران برای رشد و انجام وظایف، رفع موانع عملکرد، سهیم کردن در مسئولیت ها و واگذاری کارهای واقعاً چالش انگیز

1. 1. تحریک ذهنی: به وجود آوردن درگیری ذهنی و عاطفی با ایجاد آگاهی از مسایل و برانگیختن قوه تخیل دیگران برای ارئه راه حل های مطلوب

1. پایبندی به اصول: درستکاری و قابل اعتماد بودن، عمل کردن به صورت یک ‌دست بر اساس اعتقادات خویش و بالاتر از همه، ایفای تعهدات با پیگیری کامل(شرمرهورن،۱۳۸۱).

۵-۷-۱-۲ نظریه رهبری تحول آفرین باس (۱۹۹۹-۱۹۸۵)

باس با استناد به یافته های برنز، مفهوم توسعه یافته تری از رهبری تحول آفرین را ارائه کرد. باس بر این نظر بود که رهبران تحول آفرین از توجه به نیازهای موجود و پیش پا افتاده پیروان پا فراتر می نهند و همواره سعی می‌کنند تا با نفوذ به عمق باور افراد، ساختار سلسله مراتب نیازهای پیروان را به گونه ای دستخوش دگرگونی و تحول قرار دهند که به هر چه فعال تر شدن نیازهای برتر بینجامد و موجبات تکاپو و درخشش عملکرد آنان را فراهم سازد. باس در تألیفات بعدی خود جوهره مفهومی رهبری تحول آفرین را چنین توصیف می‌کند: “رهبری تحول آفرین به عملکرد رهبری اطلاق می شود که در صدد است از طریق نفوذ آرمانی، الهام بخشی، تحریک فرهیختگی و حمایت های توسعه گرا پیروان را در مداری فراتر از منافع زود گذر شخصی به حرکت وادارد.”

در این راستا، دو عامل نفوذ آرمانی و الهام بخشی زمانی فرصت ظهور خواهند یافت که رهبر بتواند چشم انداز نوید بخشی از آینده ترسیم کند، روش رسیدن ‌به این چشم انداز آرمانی را مشخص کند، الگوی هدایت گری را به دیگران ارائه دهد، استاندارد های بالایی را برای دیگران تعریف کند و سرانجام عزم جزم و اطمینان راسخ خود را به نمایش گذارد.

تحریک فرهیختگی پیروان زمانی حاصل می شود که رهبر، آنان را برای رسیدن با ابتکار عمل ها و خلاقیت های سازنده یاری دهد. حمایت توسعه گرا زمانی به منصه ظهور می‌رسد که رهبر توجه کافی به مراتب نیاز پیروان به منظور دستیابی به رشد بیشتر مبذول دارد و از هیچ گونه راهنمایی و حمایت در این خصوص دریغ نورزد. براین اساس، رهبر تکالیفی را بر عهده پیروان می‌گذارد که از جهات گوناگون متضمن رشد آن ها باشد. وی با صراحت ‌به این تأکید دارد که نفوذ آرمانی یک جزء لازم از رهبری تحول آفرین است، اما به تنهایی نمی تواند فرایند رهبری تحول آفرین را شامل شود. از نظر وی، مراتب تحول آفرینی را میتوان بر حسب تأثیری که هر رهبر در پیروان بر جای می نهد مورد اندازه گیری قرار داد.

در یک جمع بندی کلی، باس نظریه رهبری تحول آفرین را بر اساس چهار بنیان یا عامل کلی بنا می نهد که در ادامه تحت عنوان شاخص های رهبری تحول آفرین مورد بررسی قرار می گیرند(سنجقی،۱۳۸۰).

۶-۷-۱-۲ شاخص‌های رهبری چند عاملی از دیدگاه بس و آوولیو

محققان رهبری تحول آفرین، جنبه‌های متفاوت و متنوعی را از ارزیابی رفتارهای این رهبران به دست آورده اند که دارای یک دیدگاه مشترک هستند. بدین معنی که رهبران مؤثر، ارزش‌ها باورها و نگرشهای پیروانی را که مشتاق فعالیت ماوراء انتظارات هستند متحول می‌کنند. بر اساس پژوهش‌های انجام شده، تعدادی از عوامل تحول آفرینی که یک بینش مشخص را تبیین و تعیین می‌کنند ارائه شده است که در ادامه بحث به چکیده ای از این عوامل اشاره می شود:

رهبری تحول آفرین

• ویژگی های آرمانی^[۲۸]

این شاخص شامل موارد زیر می‌باشد :

1. 1. القای افتخار و غرور به اعضاء برا ی همکاری و مشارکت با اعضاء

1. 1. صرف نظر کردن از تمایلات فردی به خاطر گروه

1. 1. عمل به شیوه ای که احترام دیگران را برانگیزد

1. 1. نشان دادن احساس قدرت و شایستگی

1. 1. فدا کردن منافع شخصی به خاطر منافع دیگران

1. اطمینان خاطر دادن از بر طرف شدن موانع به دیگران

• رفتارهای آرمانی^[۲۹]

این شاخص شامل موارد زیر می‌باشد :

1. 1. صحبت کردن ‌در مورد مهمترین ارزش‌ها و اعتقاداتشان

1. 1. تصریح در اهمیت داشتن یک احساس قوی نسبت به هدف

1. توجه به منابع معنوی و اخلاقی تصمیمات

گفتگو درباره اهمیت اعتماد نسبت به یکدیگر (ارسطو، به نقل از یعقوبی، ۱۳۸۹)

پژوهش‌ها نشان داده‌اند که هر چه سطح خودکارآمدی بالاتر باشد ، دامنه فرصت های شغلی وسیع تر در نظر گرفته می شود و علاقه به آن ها بیشتر است و خودکارآمدی پایین ممکن است دامنه انتخاب‌های شغلی را که شخص در نظر می‌گیرد محدود کند و شاید به تردید در باره انتخاب‌های معدودی که کارآمد تصور می‌شوند، کمک کند.(شولتزو شولتز ، ۱۹۹۸؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۷۹) .

خودکارآمدی بالا و پایین

به عقیده بندورا (۱۹۹۷) وضعیت افرادی که در مقابله با موارد خاص ، به ویژه به خاطر برخورداری از خودکارآمدی ضعیف ‌در مورد توانمندی های خود شک می‌کنند، به قرار زیر است :

1. 1. از انجام دادن تکلیف دشوار پرهیز می‌کنند .

1. 1. در مقابل مشکلات ایستادگی نمی کنند .

1. 1. نسبت به اهدافی که خود انتخاب کرده‌اند، احساس تعهد نمی کنند .

1. 1. در موقعیتهای دشوار روی ناتوانایی های خود و نتایج منفی شکست تأکید می‌کنند .

1. 1. شرایط روانی آنان موجب تضعیف تفکر تحلیلی در آنان می شود.

1. 1. عملکرد های پایین را علامت کم استعدادی خود تعبیر می‌کنند و اعتماد به نفس خود را از دست می‌دهند

1. احساس فشار روانی می‌کنند و در معرض ابتلا به افسردگی قرار می گیرند.

خود کارآمدی و سلامت روان : در نظریه شناختی – اجتماعی ، ادراک فرد از کارآمدی خویش ، تأثیرات ضمنی مهمی در واکنش های هیجانی به موقعیت‌ها و درایجاد و انگیزش در انجام رفتارهای مختلف دارد. این مفهوم می‌تواند تأثیرات ضمنی با اهمیتی در تندرستی داشته باشد ، زیرا درک پاسخهای هیجانی و رفتاری فرد به شرایط تنش زا و برنامه های مربوط به تندرستی کمک می‌کند. مطالعات گوناگون نشان داده است که احساس خود کارآمدی پایین با افزایش فشار روانی ، پاسخهای ضعیف تر به درد و انگیزش کمتر برای پیگیری برنامه های مربوط به تندرستی همبسته است ، بر عکس احساس کارآمدی بالا، با فشار روانی و پاسخ های زیستی کمتر به فشار روانی ، قدرت ، انطباق بیشتر و علاقه مندی زیادتر به برنامه های تندرستی همبسته است . ‌بنابرین‏ یکی از حوزه های بسیار فعال در پژوهش‌های اجتماعی- شناختی ‌در مورد رابطه بین باورهای خودکارآمدی و تندرستی است (بندورا، ۱۹۹۷) .

خودکارآمدی و سلامت جسمی

همچنین تحقیقات زیادی ‌در زمینه خودکارآمدی و سلامت انجام شده است از جمله : رابطه خودکارآمدی ‌و تحمل دردهای مزمن (بندورا و همکاران،۱۹۸۷) ، رابطه خودکارآمدی و تحمل درد ( مانینگ و رایت ، ۱۹۸۳)، رابطه خودکارآمدی و تأثیر همسالان بر شروع سیگار کشیدن( استاسی و همکاران ، ۱۹۹۲) ، رابطه خودکارآمدی و ترک سیگار ( شوارزر و فاچس، ۱۹۹۵) ، احساس کنترل بر رویدادهای زندگی (بندورا، ۱۹۹۵) ، و رابطه خودکارآمدی با استرس تجربه شده توسط زنان بعد از تولد اولین فرزند (ازر۱۹۹۵؛ نقل از شولتز و شولتز، ۱۹۹۸؛ ترجمه سید محمدی ، ۱۳۷۹).

باورهای خودکارآمدی بالا با رفتارهای مختلفی چون ‌سیگار کشیدن ، نوشیدن الکل و راه های جلوگیری از ابتلا به ایدز مرتبط است . تغییر در باورهای خودکارآمدی ‌در مورد فرایند بهبود از بیماری ها نیز تاثیر گذار است شواهد موجود نشان می‌دهد که باورهای خودکارآمدی بالا ، مانع تأ ثیرات فشارهای روانی می‌شوند و کارکرد نظام ایمنی بدن را افزایش می‌دهد . در نظریه شناختی – اجتماعی ، این ناکارآمدی ادراک شده است که نقش اصلی را در اضطراب و افسردگی افراد بازی می‌کند (بندورا ، ۱۹۹۷)

نقش خود کارآمدی در عملکرد

مفهوم خودکارآمدی شخصی با عوامل شخصی مترادف است و اعتقاد فرد به توانایی خود درانجام کارها و ایفای نقش را شامل می شود . این اعتقاد عامل مهم ‌در عملکرد است . افراد مختلف با توانایی‌های یکسان و یا شخصی درشرایط متفاوت ممکن است عملکرد ضعیف، خوب ، یا فوق العاده ای داشته باشند که این به خودکارآمدی شخصی بستگی دارد .افراد دارای خودکارآمدی بالا از فرصت‌های محیطی به خوبی استفاده می نمایند وسعی دارند برمحدودیتها چیره شوند، ولی افراد ناکارآمد در قبال موانع ‌و محدودیت‌ها نا امید ودلسرد می‌شوند . (حمیدی پور ، ۱۳۷۷)

خودکارآمدی هم می‌تواند بر عملکرد تأثیرگذاشته و هم ازآن تأثیر بپذیرد . بدین صورت که خودکارآمدی بالا باعث پیشرفت بهترشده و پیشرفت بالا نیز باعث شکل گیری خودکارآمدی بالا خواهد شد . (پاجارس و شانک ۲۰۰۱، به نقل ازامینی؛۱۳۸۲).

مهارت‌ها به راحتی تحت نفوذ شک و تردید فرد نسبت به خود قرار می‌گیرد . به همین خاطر یک فرد توانمند ممکن است به دلیل عدم اعتماد به توانایی و شایستگی خود ، از توانایی اش آنچنان که شایسته است ، استفاده ننماید. ‌بنابرین‏ یک عملکرد مؤثرهم نیازمند مهارت است وهم نیازمند عقاید خودکارآمدی . اگر افراد باور نداشته باشند که اعمال آن ها نتایج مورد نظررا به ثمر می رساند دیگرانگیزه چندانی به پرداختن به آن فعالیت‌ها را ندارند .علاقۀ به معماری تا چا اندازه می‌تواند دانش آموزی را به پیش ببرد که در هندسه احساس ناتوانی می‌کند . هر نوع عواملی که رفتار را تحت تأثیر قرار دهند ریشه دراصل این باور دارند که یک فرد توانایی انجام آن رفتار را دارد . باورهای خودکارآمدی هم کمک می‌کنند به مشخص کردن مقدار تلاشی که افراد در آن فعالیت از خود نشان می‌دهند . چه مدت آن ها به استقامت کردن^[۵۹] ادامه می‌دهند وقتی که با موانع مواجه می‌شوند و تا چه اندازه انعطاف پذیر^[۶۰] هستند وقتی که با موقعیت های دشوارروبرو می‌شوند. هر چه حس کارآمدی بالاتر باشد تلاش ، مقاومت و انعطاف پذیری بیشتر است ، افراد علاقۀ درونی بیشتر وعشق عمیق تری به فعالیت‌ها دارند( بندورا، ۲۰۰۰) .

تحلیل تحولی باورهای خودکارآمدی ‌در گستره زندگی^[۶۱]

تأثیر بافت خانواده برباورهای خودکارآمدی :

از ابتدای کودکی ، والدین یا مراقبان کودک تجاربی را فراهم می‌کنند که اثرات متفاوتی بر خودکارآمدی کودکان دارد . وقتی خانواده به کودک کمک می‌کند تا به طوراثر بخش با محیط برخورد کند تأثیر مثبتی بر تحول باورهای خودکارآمدی آن ها می‌گذارد (بندورا، ۱۹۹۷).

والدینی که تجارب در حد تسلط و فرصت‌های مختلف را برای کودکان خود ترتیب می‌دهند ، نوجوانان و جوانان کارآمدتری دارند . در تحلیل کنش وری های خانواده ، نشان داده شده است که بین ابعاد ساختاری خانواده و تحول باورهای خودکارآمدی رابطه وجود دارد، جایگاه خواهر و برادر ( ترتیب تولد ) کامل بودن خانواده (آیا کودک با پدر و مادر زندگی می‌کند یا با هر دو ؟) و تعداد افراد خانواده در چگونگی شکل گیری باورهای خودکارآمدی کودکان تأثیر می‌گذارد( فلامر، ۱۹۹۵؛ به نقل از مجیدیان،۱۳۸۲) .

تأثیر دوستان و همسالان :

تأثیر دوستان برخودکارآمدی از چندین طریق صورت می‌گیرد ، یکی از طریق سرمشق گیری از کودکانی است که شبیه او هستند ، مشاهده موفقیت افرادی که کودک خود را شبیه آن ها می‌داند ، انگیزه و خودکارآمدی مشاهده کننده را بالا می‌برد و آن ها را ‌به این باور می رساند که می‌توانند عملکرد موفقیت آمیز داشته باشند .

اپشتاین و ایدلسون^[۶۰](۲۰۰۹) دریافتند که میزان باورهای غیرواقع بینانه درباره رابطه زناشویی پیش‌بینی کننده نیرومندی برای پریشانی زندگی زناشویی و انتظارهای منفی از درمان است و در نتیجه پیشنهاد می‌کنند که برنامه های درمانی برای رفع ناکارامدی رابطه باید مبتنی بر بارسازی شناختی فهرستی از باورهای غیرواقع بینانه رابطه زناشویی را فراهم اورده اند. این پرسش نامه ۵ باور را بررسی می‌کند.

۱- عدم توفیق ویرانگر است.

۲- از همسران انتظار می رود فکر خوان باشند.

۳- همسران نمی توانند تغییر کند.

۴- کمال جویی در رابطه جنسی.

۵- انعطاف ناپذیری نقش جنسیتی (یعنی، زنان و مردان از لحاظ نیازهایشان در رابطه زناشویی متفاوتند.) (برنشتاین^[۶۱]،۲۰۰۵ ،به نقل از جعفری،۱۳۸۴ ).در واقع این نظریه ‌به این مسئله اشاره دارد که این گونه باورها با سازگاری زناشویی همبستگی منفی دارد.البته همان‌ طور که از عنوان این نظریه پیدا‌ است، رویکردی رفتاری – شناختی است. ساختار نظریه اولیه این رویکرد بر اساس تبادل اجتماعی است (تی بک و کلی،۲۰۱۰).

تی بک فرض می‌کند رابطه اجتماعی نتیجه در دسترس بودن تقویت و دو سویه بود. رضایت از ارتباط در زوجین ان شکل می‌گیرد و ادامه می‌یابد. رضایت از ارتباط در زوجین و احساس صمیمیت از تقویت فوری رفتار هر همسر به وسیله رفتار متقابل مثبت از سوی همسر دیگر به وجود می اید. امروزه ثابت شده است که این فرضیه تقابلی اشتباه است. روابط شاد دوسویه نیستند و یا حداقل در کوتاه مدت این گونه نیستند بلکه در عوض همسران شاد تمایل به ‌پاسخ‌دادن به رفتارهای همسرشان را ندارند و مثبت بودن راحتی زمانی که متقابل نباشد حفظ می‌کنند (جکوبستن و همکاران^[۶۲]،۱۹۸۲؛به نقل از جعفری ،۱۳۸۴).

تقابل منفی ویژگی اصلی اختلال در ارتباط است. رفتارهای زوج ها رضایتمندند در کوتاه مدت شبیه حساب بانکی است. رفتار مثبت یا منفی تحت تاثیر اعتبار ارتباط معنا پیدا می‌کند.زمانی رفتار منفی متقابل است که اعتبار پایی باشد. سرانجام تداوم رفتار منفی در بیشتر مواقع اعتبار رابطه را پایین می اورد.البته نه در همه ارتباطات بلکه تجربه طولانی رفتار مثبت همسر منحجر به تحمل بیشتر امور منفی خواهد شد.درمانگری شناختی رفتاری برای افزایش رضایت زناشویی زوجین فنون و روش هایی را به کار می‌برند که شامل: اموزش مهارت های حل مسئله، اموزش کاهش تعارض، اموزش ابزار وجود، اموزش مهارت گوش کردن، اموزش مهارت حرف زدن و ابراز عشق و علاقه و بهبود رفتار جنسی می شود (برنشتاین ،۲۰۱۰)

۳-۳-۲-۲-نظریه مبادله اجتماعی

در این نظریه پاداش ها و هزینه های موجود در تعاملات مورد توجه قرار می‌گیرد. افراد به دنبال مبادلات پاداش دهنده هستند و تلاش کمتری را برای حفظ هزینه ها در مقایسه با پاداش ها می‌کند.اکثر مطالعات ‌در مورد کیفیت تصمیم گیری در خانواده در توجیه علت و چگونگی تصمیم گیری از این نظریه استفاده نموده اند (لاسول و لاسول^[۶۳]،۲۰۰۱،به نقل از زمانی منفرد،۱۳۸۵).

هرکس منابع شخصی مانند پول، دانش، استعداد، عاطفه، مهارت و … دارد که برای پاداش مناسب دیگران از این منابع استفاده می‌کند، چنین منابعی می‌تواند منبع قدرت در تصمیم گیری زوجین باشد. نظریه مبادله اجتماعی بطورگسترده ای برای کمک به زوجین در موقعیت های تعارضی استفاده می شود. اکثر درمان های موفق زناشویی بر حداکثرسازی جنبه‌های پاداش دهنده روابط و به حداقل رساندن موانع تأکید می‌کنند. بر پایه این نظریه شرکت افراد در رابطه ای صمیمانه و ادامه دادن به ان تا زمانی پایدار است که از نظر پاداش ها و هزینه ها خشنود کننده باشد. بر این اساس اختلاف و نارضایتی زناشویی تابعی است از نرخ تقویت و تنبیه. شاید بهتر باشد تقویت /پاداش را خشنودی و تنبیه/ هزینه را ناخشنودی بنامیم. ‌بنابرین‏ بر اساس این نظریه افراد می خواهند خشنودی را به حداکثر و ناخشنودی را به حداقل برسانند (برنشتاین ،۲۰۱۰ ).

انتقادی که ‌به این نظریه وارد شده این است که همه موضوعات در قالب این نظریه توجیه نخواهد شد. جنبه‌های بسیاری از روابط به نظر می‌رسد که مبتنی بر عوامل پیچیده ای باشند که غالباً فراتر از هوشیاری طرفین باشد (لاسول و لاسول،۲۰۰۱؛به نقل از زمانی منفرد،۱۳۸۵).

راسبالت مهمترین عامل مؤثر در رضایت مندی زناشویی را میزان پاداش و هزینه موجود در رابطه مطرح می‌کند. به نظر وی اکثر افراد رضایت مند پاداش زیاد و هزینه کم را گزارش می‌دهند.اگر برای طرفین رابطه سودمندی داشته باشد و ارزوها و انتظارات آن ها مطابقت کند رضایت مندی را تحت تاثیر قرار می‌دهد.اگر رابطه ای سودمندی زیادی برای طرفین داشته باشد ولی آن ها احساس کنند که بطرز غیرمنصفانه ای تهدید می‌شوند رضایت مندی کامل احساس نخواهد شد.به نظر متخصصین روابط ناقرینه که در ان تعادل بین پاداش و هزینه های طرفین وجود ندارد در مقوله تعارض مبادلات قرار می‌گیرد (تیلور، سیرز و پیلاو^[۶۴]،۲۰۱۱).

نظریه مبادله اجتماعی مبتنی بر یک مدل اقتصادی از رفتار انسان است. فرض اساسی در نظریه فوق این است که روابط با پاداش بیشتر و هزینه های کمتر، تعارض کمتر ایجاد خواهد کرد و دوام بیشتری خواهند داشت.شواهد قابل توجهی نشان داده‌اند که دوام یک رابطه با سطح کلی پاداش های موجود مرتبط می‌باشد (رکازین^[۶۵]،۲۰۰۵؛به نقل از زمانی منفرد، ۱۳۸۵).

از طرف دیگر مطابق با اصول یادگیری انتظار می رود که تعاملات رضایت مندتر تکرار شود و تعاملاتی با رضایت مندی کمتر اجتناب شود. نتیجه یک تعامل می‌تواند بر حسب پاداش ها و هزینه های رابطه توصیف شود. به نظر متخصصین اگر هزینه ها بیش از پاداش ها باشند فرد رابطه را ترک کرده یا به ان خاتمه خواهد داد.بررسی های انجام شده نشان می‌دهد که رضایت مندی زناشویی به میزان پاداش های کسب شده برای هر یک از طرفین بستگی دارد و به ویژگی های اجتماعی مربوط نمی شود.

کامو^[۶۶] (۱۹۹۳) در بررسی روی زوج های ژاپنی و امریکایی متوجه شد که میزان پاداش از تعامل زناشویی در هر دو گروه به طور مساوی عامل مهمی در رضایت مندی محسوب می شود (فلیپ ، برنشتاین؛۲۰۱۲).

۴-۳-۲-۲-نظریه ارتباطی

در این مبحث به نظریه مشاوره واتزویک^[۶۷] (۱۹۷۰)رویکرد ارتباطی در رابطه با اختلاف های زناشویی اشاره می شود.

واتزویک و همکارانش درباره حیطه بازخورد،صحبت کرده‌اند، رابطه توسط الگوهای ارتباطی پویا همچنان باقی می مانند.حتی وقتی عنوان تغییر می‌کند. هر ارتباط هم پاسخ به یک محرک است و هم یک محرک جدید که به منظور حذف یک پاسخ طراحی می‌گردد. الگوی بازخورد در شکل زیر نشان داده شده است (به نقل ازابراهیمی،۱۳۸۵).

محرک

پاسخ

۳- قبل از شروع یک برنامه آموزشی مدیران باید هزینه مسائل جاری را نسبت به هزینه آموزشی که ارائه خواهد شد . بسنجند . تصمیم درباره اینکه آیا آموزش سرمایه گذاری خوبی است یا خیر ، نیازمند معیاری برای سنجش منافع بالقوه آموزش پذیران و منابع سازمان در مقایسه با هزینه های آموزش است .

آموزش‌هایی که حیطه های کاربردی را در بر می گیرند و رابطه مستقیمی با نتایج کار دارند ( مانند کار با یک ابزار ) به آسانی به ارزش پولی تبدیل می‌شوند ، اما برآورد منافع اقتصادی آموزش در حیطه هایی مانند آموزش کار گروهی ، متنوع و بسیار بحث برانگیز است (بالکین^[۱۸]، ۲۰۰۱: ۲۶۴)

۴- برنامه ریزی آموزشی اثر بخش ، هم هنر و هم علم است . با وجود این ، شاید برخی از آموزش‌ها نسبت به انواع دیگر آن اثر بخش تر تصور شوند به غیر از نوع و محتوای آموزش ، مسائل دیگر هم هستند که روی یک برنامه آموزشی تاثیر می‌گذارند . برای مثال فرهنگ آموزشی سازمان مهم تر از برنامه آموزشی سازمان است . مدیرانی که آموزش را بخشی از کار روزانه می دانند در مقایسه با مدیرانی که محتوا و اهداف آموزش را تصدیق داشته باشند ، آموزش کارکنان نمی تواند فرایند کار را بهبود بخشد و کیفیت و اثر بخشی بالایی را برای سازمان به ارمغان آورد .

۲-۱-۱-۳- دلایل عدم آموزش در برخی از سازمان‌ها

درایران ، بعضی از سازمان برای کارکنان خود برنامه آموزشی ندارند. سازمان‌ها به چند دلیل ازادامه تحصیل وآموزش کارکنان خود پشتیبانی نمی کنند که مهم ترین آن ها عبارت اند از:

۲-۱-۱-۳-۱- ترس از آموزش

– ترس درباره از دست دادن کارکنان آموزش دیده و اشتغال آنان در سازمان های رقیب .

– ترس درباره غلط بودن آموزش ها

– ترس از سطح کیفی و پایین بودن استاندارد آموزش در مؤسسات آموزشی

– عدم درک بهبود بهره وری در نتیجه آموزش

۲-۱-۱-۳-۲- ترس از هزینه های آموزشی

– ترس از دست دادن سود به دلیل بالابودن هزینه آموزش.

– هزینه های مربوط به محل آموزش

– هزینه خرید وسایل تجهیزات.

– هزینه های حق التدرسی مدرسان وبخش اداری

– هزینه پذیرایی از فراگیران.

– هزینه رفت وآمد مسافرت.

– هزینه ارزشیابی نتایج آموزش.

– هزینه های مربوط به عدم حضور کارکنان درمحل کار خود (اکبری ، ۱۳۸۳) .

۲-۱-۱-۳-۳- مشکلات آموزش

– فقدان ارتباط فعالیت های آموزش با اهداف وسیاستهای رشدوتوسعه.

– فقدان ارتباط لازم بین تدوین کنندگان سیاست‌های آموزش ومجریان آن ها. یعنی ، عدم درک صحیح مجریان از سیاست‌ها.

– عدم حمایت کافی ازجانب مدیران ارشد سازمان‌ها.

– استفاده تقلیدی ازروش آموزش وبدون ارتباط بامشخصات بومی.

– عدم ارتباط لازم بین نظام آموزشی با نظام کارمندی و در نتیجه ، کمبود انگیزه کافی برای شرکت در آموزش .

– وجود تصوری بی اساس مبتنی بر بی نیازی از آموزش در بین نخبگان و مقامات .

– فقدان ارتباط لازم بین محتوای برنامه های آموزشی با آنچه وظایف فراگیرانم اقتضا می‌کند .

– کمبود مدرسان آزموده و شایسته .

– فرعی قلمداد کردن فعالیت‌های آموزشی

– نقص در نظام ارزشیابی برنامه های آموزشی .

– فقدان ارتباط مناسب بین مؤسسات مختلف و مشابه ( زاهدی، ۱۳۶۹: ۲ ) .

۲-۱-۱-۴- تغییرات ناشی از آموزش

آموزش تغییرات گسترده ای را در فرد و سازمان به وجود می آورد . این تغییرات و دگرگونیها عبارت انداز:

۲-۱-۱-۴-۱- انتقال اطلاعات :

بخش قابل ملاحظه ای از برنامه های آموزشی صرفاً مشتمل بر یادگیری واقعی است . از طریق آموزش به کارکنان نشان داده می شود که کجا باید کار کنند ، شغل آنان چیست ، درباره مسائل مختلف با چه کسی تماس بگیرند و به آنان در خصوص قواعد و مقررات توضیحاتی داده شود . این اطلاعات آگاهی و دانش لازم را برای فراگیر فراهم می‌کند و زمانی که اطلاعات و دانش افراد افزایش یابد در آنان انگیزه لازم برای کارکردن به وجود می‌آید و این خود سبب عملکرد بهتر در انجام کار و افزایش بهره وری شود .

۲-۱-۱-۴-۲- ایجاد نگرشهای مثبت :

کارکنان ارزشیابی های از پیش پنداشته شده بسیاری را در خصوص آموزش ، مشاغل خود ، رئیس خود و هنجارهای غیر رسمی سازمان در برنامه های آموزشی سازمان می جویند ، اما آموزش‌ها به مرور می‌توانند نگرش کارکنان را تغییر دهند و سبب تقویت نگرشهای مثبت در آنان شود .

۲-۱-۱-۴-۳- پرورش مهارت‌ها :

آموزش به توسعه مهارت‌های فردی و شغلی کمک می‌کند و زمانی که مهارت‌ها پرورش یابد به ایجاد روش های بهتر و روابط حسنه در محیط کار کمک می‌کند که این خود باعث افزایش کارایی افراد در سازمان می شود.

۲-۱-۱-۴-۴- تغییرات رفتاری :

یکی از دشوارترین نوع تغییرات ، تغییراتی است که رفتار فردی کارکنان را مد نظر قرار می‌دهد « علوم رفتاری ، نتیجه گیری‌های چندی در خصوص شخصیت آدمی ، انگیزش ، ارتباطات ، فرایند های گروهی ، رهبری و غیره به عمل آورده است ، یادگیری و کاربرد این اصول کلی مستلزم یادگیری اطلاعات ، نگرش‌ها و مهارت‌های جدیدی است» ( ترنس ، ۱۳۷۳ ، ص ۴۳ ) .

۲-۱-۱-۵- اجرای راهبرد آموزش

مسئولیت اجرای راهبردهای آموزشی از سازمانی به سازمان دیگر متفاوت است مسئول اصلی اجرای راهبرد آموزش ، بخش مدیریت منابع انسانی سازمان است . البته اگر تمامی مسئولیت اجرای آموزش بر عهده واحد آموزش یا منابع انسانی باشد ، مدیران سازمان احساس می‌کنند که نقشی در آموزش نیروی انسانی ندارند . واحد آموزش یا منابع انسانی در واقع مسئول اصلی تامین و ارائه آموزش است ؛ ولی تهیه محتوای و ارزشیابی آموزش باید با مشارکت واحد آموزش و مدیران فراگیران و خود فراگیران ، انجام گیرد . این امر حائز اهمیت است که مدیران صف ، برنامه های توسعه را متعهدانه برای نیروهای خود و برای تامین نیازهای بلند مدت ناشی از تجزیه و تحلیل عملکرد فردی ملاحظه می‌کنند و البته این نیز شایان توجه است که مدیران صف نمی توانند بسیاری از تهدیدات پیش روی خود را دریابند .

آیا واحدهای مسئول نظارت بر آموزش هستند یا باید مسئولیت آموزش را نیز داشته باشد ؟

در بزرگترین سازمان‌ها نیز ممکن است برای ارائه آموزش‌های مورد نیاز از مشارکت بخش‌های خارج از سازمان استفاده گردد (گارترایت، ۲۰۰۳) . برای تدوین راهبرد آموزش باید تمامی ذی نفعان سازمان مشارکت کنند . این امر باعث خواهد شد فرایند اجرای آن تسهیل و حمایت شود . در منطبق نمودن نظام آموزش کارکنان با راهبردهای سازمان توجه به پنج نکته الزامی است . این نکته ها عبارتند از :

۲-۱-۱-۵-۱- اولویت‌های آموزشی :

در این زمینه به میزان انظباق اولویتها با راهبردها نسبت سرمایه گذاری سازمان در اولویتها و اولویت بندی انواع آموزش‌ها توجه می شود.

۲-۱-۱-۵-۲- کمیت و کیفیت آموزشی :

در این زمینه بحث مبحث تعادل میان کمیت و کیفیت ، جنبه ها و ابعاد دلخواه و توجه توامان به هر دو ؛ بررسی می شود .

۲-۱-۱-۵-۳- آموزش‌های بلند مدت و میان مدت :

در این زمینه به نسبت بین این دو آموزش ، ارزشمندی هر یک از آن ها با توجه به سر‌فصل‌های دوره توجه می شود .

۲-۱-۱-۵-۴- آموزش‌های درون یا برون سازمانی :

این مورد شاخص ترین نکته ،در بین نکته های بیان شده است . به ویژه زمانی که آموزش کارکنان ماهر مد نظر است که با توجه به هزینه ها و فواید آن انتخاب نهایی انجام می‌گیرد .

۲-۱-۱-۵-۵- محیط پیرامون آموزش :

· همی پلژی: یک طرف بدن درگیر است. معمولا دست بیشتر از پا درگیر است.

· تری پلژی: سه اندام کودک درگیر است معمولا دو دست و یک پا.

· منو پلژی: فقط یک عضو کودک درگیر است معمولا یک دست.

۲-۴-۲ ب. تقسیم‌بندی ‌بر اساس اختلال حرکتی

· اسپاتیک: عضلات کودک اسپاتیک بسیار سفت می‌باشد و در مقابل کشش، مقاومت می‌کنند. این عضلات هنگامی که به کار گرفته می‌شوند بیش از اندازه فعال شده و حرکات زمختی را ایجاد می‌کنند. در حالت طبیعی عضلات به صورت جفت کار می‌کنند، برای مثال وقتی یک گروه منقبض می‌شود گروه مخالف شل می‌شوند تا امکان حرکت آزادانه را در راستای مورد نظر فراهم سازند. اما در عضلات اسپاتیک هر گروه عضلانی به طور همزمان منقبض می‌شوند و حرکت را متوقف می‌سازند، که ‌به این حالت “انقباض همزمان” گفته می‌شود. سفتی عضلانی ممکن است در حالت خفیف فقط تعداد محدودی حرکت را مختل نماید و یا اینکه در حالت شدید تمام حرکات بدن را دچار مشکل سازد. مقدار سفتی با گذشت زمان تغییر می‌کند. معمولا آسیب به قشر مغز باعث بروز سفتی عضلانی می‌شود.

· آتتوئید: عبارت است از اشکال در کنترل و هماهنگی حرکات. کودکان مبتلا به فلج مغزی نوع آتتوئید، حرکات پیچشی، غیرارادی و مداوم دارند. این افراد معمولا مشکلات گفتاری نیز دارند. این ضایعه در اثر آسیب بر هسته‌های قاعده‌ای مغز به وجود می‌آید.

· آتاکسیک: فلج مغزی آتاکسیک، نادرترین نوع فلج مغزی است. افراد مبتلا دچار یک آشفتگی و نقص در حس تعادل و حس عمقی می‌باشند. توان عضلانی این افراد پایین است. عضلات آن ها شل است و به حالت تلو تلو خوردن راه می‌روند و اندام‌های فوقانی آن ها در حالت راه رفتن بی‌ثبات می‌باشد.

تحقیقات مختلف نشان داده است، در صورتی که به مشکلات نورولوژیک(عصبی) افراد با مشکلات جسمی به طور صحیح و به‌موقع توجه شود، بسیاری از آن ها می‌توانند به یک زندگی تقریبا طبیعی دست یابند و از آن لذت ببرند.

۲-۵ اثرات فلج مغزی بر کودک

۲-۵-۱ الف. رشد حرکتی در کودک فلج مغزی

همان گونه که تغییرات زیادی در طی رشد حرکتی کودک طبیعی، اتفاق می‌افتد، ‌در مورد کودک غیرطبیعی نیز این تغییرات وجود دارد. رشد حرکتی طبیعی به معنای آشکار شدن تدریجی توانایی‌های پنهان کودک است. حرکات نسبتا ساده و اولیه نوزاد تغییر می‌یابد و روزبه‌روز پیچیده‌تر می‌شود. حرکات اکتسابی قبل، مرحله‌به‌مرحله تغییر و تکامل می‌یابد تا با الگوهای حرکتی و مهارت‌های ظریف‌تر و انتخابی‌تر متناسب شود. این مراحل تا سال‌های زیادی ادامه می‌یابد. بیشترین و سریع‌ترین تغییرات در ۱۸ ماه اولیه دوران کودکی اتفاق می‌افتد و تا سه سالگی کامل و کامل‌تر می‌شوند و در حدود پنج سالگی کودک آماده رفتن به مدرسه است و تقریبا آمادگی یادگیری نوشتن را دارد. از این سن به بعد، رشد آهسته‌تر می‌شود و تغییرات مؤثر و سریعی اتفاق نمی‌افتد، البته هماهنگی حرکات بیشتر شده و کودک پیشرفت خواهد کرد. کودک مبتلا به فلج مغزی نیز، رشد حرکتی دارد ولی به طور آهسه‌تر و رشد او نه تنها عقب‌مانده است، بلکه وضعیت غیرطبیعی دارد. در کودکانی که شدیداً مبتلا هستند و یا به عبارت دیگر تمام بدنشان درگیر است، تغییرات رشد حرکتی اتفاق می‌افتد ولی بسیار اندک و در مدت زیاد یا حتی ممکن است رشد در همان مراحل بسیار اولیه متوقف گردد. در حالی که تغییرات مربوط به رشد در الگوی حرکتی طبیعی تا حدود پنج سالگی بسیار شاخص و سریع است، در کودک فلج مغزی خیلی آهسته است ولی ممکن است این تغییرات تا سن بلوغ و حتی در بزرگسالی نیز ادامه پیدا کند. این مسئله به‌ خصوص در کودکان آتتوئید و آتاکیک دیده می‌شود و حتی بعضی از کودکان آتتوئید تا سن ۱۴ یا ۱۵ سالگی راه رفتن را یاد نمی‌گیرند.( بوباث، کارل و برتا؛ ترجمه نصیری، ۱۳۷۱).

۲-۵-۲ ب. رشد هوشی

آزمایش توانایی‌های ذهنی کودکان مبتلا به فلج مغزی، با آزمون‌های هوشی کودکان عادی بسیار دشوار است. زیرا معمولا کودکان فلج مغزی دارای اختلالات زبانی، گفتاری و حرکتی هستند؛ لذا احتمال بسیار دارد که قدرت کلامی ضعیف و حرکات عضلانی غیرقابل کنترل یا تشنج‌آمیز کودکان فلج مغزی را به حساب عقب‌ماندگی ذهنی آن ها گذاشته شود. ‌بنابرین‏ لازم است ابتدا به آنان آموزش‌های مناسب و طولانی داده شود و سپس میزان پیشرفت آنان را به عنوان یک معیار در تعیین بهره هوشی لحاظ نمایند. برخی از افراد مبتلا به فلج مغزی از نظر هوشی متوسط و یا بالاتر از متوسط می‌باشند تعدادی هم از نظر هوشی سرآمد هستند. اما حد متوسط هوش مبتلایان به فلج مغزی به روشنی پائین‌تر از افراد معمولی است(کافمن، جیمز و هالاهان، دانیل؛ ترجمه جوادیان، ۱۳۷۲ ).

۲-۶ عوارض جنبی فلج مغزی

تحقیقاتی که در چند دهه اخیر انجام گرفته، نشان داده‌اند که فلج مغزی یک اختلال رشدی است. به عبارت دیگر حالتی است که اختلالات چندی را با خود به همراه دارد و تنها یک اختلال حرکتی به حساب نمی‌آید. زیرا وقتی مغز آسیب ببیند، قسمت‌های زیادی نظیر توانایی‌های حسی، عملیات شناختی و واکنش‌های عاطفی نیز معمولا آسیب می‌بیند. این نقیصه ممکن است با خصوصیاتی نظیر جاری شدن بزاق از دهان و بدشکلی چهره نیز همراه باشد.

۲-۶-۱ نقص بینایی: بسیاری از کودکان علاوه بر فلج مغزی با نقایص بینایی نیز روبرو هستند. آن ها ممکن است به لوچی چشم(عدم توانایی در خیره شدن با یک یا دو چشم)، نیستاگموس(نوسان مداوم کره چشم‌ها) و یا سایر نقایص چشمی دچار باشند.

۲-۶-۲ نقایص شنوایی: برخی از کودکان مبتلا به فلج مغزی، از ناشنوایی رنج می‌برند و یا فقط می‌توانند اصوات و طنین‌های مشخصی را تشخیص دهند که نیمه معلولیت به شمار می‌آید.

یکی از نکاتی که غالبا بدان توجه نمی‌شود این است که برای بسیاری از کودکان مبتلا به فلج مغزی، گوش دادن کاری مشکل است. یکی از دلایل آن فقدان توانایی در تمرکز حواس است که حتی در قدرت تکلم آنان نیز تاثیرگذار است (آرمینی، نانی؛ ترجمه خزائلی،۱۳۷۲).

برخی از پژوهش های صورت گرفته در زمینه فشار روانی مربوط به داشتن فرزندی با ناتوانا یی های خاص در ذیل ذکر می‌گردد.