وبلاگ

در رفتار درمانی شاهد روندی کلی هستیم که یک سوی آن را رویدادهای قابل مشاهده (مثلا” فریاد کشیدن ) تشکیل می دهند و سوی دیگرش را رویدادهای غیر قابل مشاهده (مثلا” یادگیری حاصل از مشاهده عمل دیگران ). بعدا” بسیاری از درمانگرها رویکردهای رفتاری و شناختی را که متوجه افکار مراجعان هستند، تلفیق کردند.
تاریخ رفتاردرمانی
رفتاردرمانی برخلاف دیگر نظریه های روان درمانی در روان شناسی آزمایشی و مطالعه فرایند یادگیری انسانی و حیوانی ریشه دارد. اگر چه در گذشته پزشکان نیز از رویکردهایی استفاده می کرده اند که تا حد زیادی به رویکردهای کنونی رفتار درمانی شباهت داشته اند ولی قبا از ایوان پاولف مطالعه نظام مندی که منتهی به کشف اصول تغییر رفتار شود صورت نگرفته بود (پیخوت^[۹۰]،۱۹۸۹؛ به نقل از شارف ،۱۹۹۸ ؛ ترجمه: مهرداد فیروزبخت ،۱۳۸۱). مشاهدات پاولف^[۹۱] در زمینه ترشح بزاق سگ ها قبل از دریافت غذا منجر به مطرح شدن مبحث شرطی سازی کلاسیک (یا شرطی سازی پاسخگر^[۹۲]) شد.
جان واتسن تحت تاثیر ازمایش های شرطی سازی پاولف مفاهیم مزبور را در مورد رفتار انسان بکار برد. رویکرد مهم دیگر ، شرطی سازی عامل بود که اسکینر^[۹۳] آن را مطرح و تاثیر عوامل محیطی در رفتار انسان را بررسی می کرد.در شرطی سازی کلاسیک و عامل ، رفتار های قابل مشاهده بررسی می شوند. این نظریه یادگیری اجتماعی بندورا، فرایندهای درونی یا شناختی بررسی می شوند .این نظریه ، یادگیری را با مشاهدات و ادراک ها را توضیح می دهند (تریان^[۹۴]، ۲۰۰۰).
شرطی سازی کلاسیک
پاولف در آزمایشهایی که انجام می داد از الگویی تبعیت می کرد که اینک به نام شرطی کردن کلاسیک معروف است. در آزمونهای شرطی کلاسیک ترتیب رویدادها به نحو خاصی است. اول یک محرک شرطی ارائه می شود، که این محرک در اصل پاسخی ایجاد نمی کند . بعد از آن و خیلی زود (به فاصله یک تا چند ثانیه ) محرکی که به طور انعکاسی پاسخ معینی را ایجاد می کند،ارائه می شود. این محرک را محرک غیر شرطی و پاسخ مربوط به آن را پاسخ غیر شرطی می نامند. براساس ارائه مکرر محرک شرطی و محرک غیرشرطی، محرک شرطی به تنهایی این خاصیت را پیدا می کند که همان پاسخ غیر شرطی را ایجاد کند،بدون آنکه محرک غیر شرطی ارائه شود . در این حالت پاسخ ارائه شده را یک پاسخ شرطی می نامند (ولپ^[۹۵]، ۲۰۰۱).
واتسون شرطی کردن را تبیینی برای تمام رفتارها می دانست و از طریق آزمونهایی سعی کرد پاسخهای عاطفی شرطی را در پسربچه ای به نام البرت ایجاد کند. همین طور، با بهره گرفتن از اصول شرطی کردن ، سعی می کرد پاره ای از پاسخهای نامطلوب را از بین ببرد. طولی نکشید که جونز ، به راهنمایی واتسون ، اساس معاجه ترسهای آموخته شده را پی ریخت و ترسها را با شرطی کردن مستقیم معالجه کردن . تکنیک شرطی کردن مستقیم جونز امروزه تکنیک عمده ای در رفتار درمانی به حساب می آید (بلکین^[۹۶] ، ۱۹۸۵).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

شرطی سازی عامل
اسکینر، که کارهایش بیشتر در زمینه قانون اثر ثورندایک است، از مهمترین پیشروان رفتارگرایی جدید است . او اصول جدید رفتارگرایی را تعریف کرده است و آن را توسعه داده است. اسکینر در سال ۱۹۳۰ پیش فرضهایی را مطرح کرد که تا چهل سال بعد افکارش را به خود مشغول داشت. او عقیده روانکاوی را مبنی بر اینکه مشکلات رفتاری نتیجه تعارضات ناآگاهانه هستند به شدت رد کرده است و معتقد است که کشش و انگیزش در انسان ذاتی نیست، بلکه نتیجه تحریک و آموزش است. به عقیده اسکینر، آنچه ارگانیزم برای محیط انجام می دهد مهمتر از آن چیزی است که محیط برای ارگانیزم فراهم می آورد. اسکینر اصول شرطی شدن فعال، یا وسیله ای را که در قالب قانون اثر ثورندایک مطرح شده بود، توسعه داد و بار دیگر بر اثرات و عواقب پاسخ تاکید کرد. مهمترین صفت مشخصه شرطی کردن فعال آن است که رفتار توسط خود ارگانیزم در زمینه محیطی ظاهر می شود و در نتیجه پاسخی که بدین ترتیب ظاهر می شود تقویت می شود. تفاوت شرطی کردن فعال با شرطی کردن کلاسیک (نظریه پاولف) آن است که در شرطی کردن کلاسیک یک محرک جدید با پاسخی وابسته و همراه می شود که این پاسخ معمولا به وسیله محرک دیگری ایجاد می شود، در حالی که در شرطی کردن فعال رفتار داوطلبانه و یا خود به خودی ارگانیزم به وسیله تقویت (پاداش) ویا فقدان تقویت (تقویت منفی) به وجود می آید و یا از بین می رود. همچنین، در شرطی کردن کلاسیک، محرک شرطی، که برای کنترل رفتار به کار می رود، باید بلافاصله قبل از محرک غیر شرطی آورده شود، تا پاسخ شرطی شود. بدین ترتیب محرک غیر شرطی همبستگی میان محرک شرطی و پاسخ را تقویت می کند. در حالی که در شرطی کردن فعال تقویت به دنبال پاسخی می آید که می خواهیم آن را نیرومند کنیم. این پاسخ با موقعیت محرکی که مقدم بر آن است وابسته و متداعی می شود. در شرطی کردن فعالف پاسخ شرطی ( یعنی رفتار خود به خودی و داوطلبانه) محرک غیر شرطی (یعنی تقویت) را به وجود می آورد. از این رو، رفتار واکنشی یا شرطی شده به طریقه کلاسیک به وسیله مقدمات یا سوابق آن کنترل می شود، در حالی که رفتار فعال به وسیله پیامدهای آن کنترل می شود. در یادگیری فعال، پیامدهایی که رفتار را نیرو می بخشند، تقویت کننده نامیده می شوند. در شرطی کردن کلاسیک، پیامدهای یک عمل مهم نیستند و فقط یادگیری آن عمل مورد نظر است. در این شیوه پاداش، تقویت و یا بازخورد ضرورتی نمی یابد و روی همین اصل، پاولوف به سگ خود و واتسون هم به آلبرت کوچولو، که موضوع آزمایش بودند، هیچ گونه پاداش و یا بازخوردی ندارند. در شرطی کردن فعال، پیامدهای رفتار و یا تقویت آن از اهمیت عمده ای برخوردار است. محرکی که به دنبال پاسخ می آید، و اصطلاحاً محرک تقویت کننده نامیده می شود، بسی مهمتر از محرکی است که قبل ار آن می آید. در شرطی کردن فعال، برای وقوع یادگیری و یا تغییر رفتار فقط دو شرط لازم است، یکی اینکه پاسخ مورد نظر ارائه شود و دیگر آنکه به دنبال این پاسخ بلافاصله تقویت مثبت انجام گیرد (داستین و جورج^[۹۷]، ۲۰۰۱).
نظریه یادگیری اجتماعی
شرطی سازی کلاسیک و عامل روی رفتار آشکار یا کنش هایی که مردم به طور مستقیم انها را مشاهده می کنند متمرکز است درحالی که نظریه های یادگیری اجتماعی، رفتارهای ناآشکار را بررسی می کنند که درون فرد روی می دهند و قابل مشاهده نیستند (یا حداقل به آسانی قابل مشاهده نیستند). این رفتارها شامل پاسخ های فیزیولوژیک (مثلا” فشار خون و گرفتگی عضلات)، تفکر(مشاهده، به یادآوردن، تجسم) و احساس(هیجاناتی مثل غم،عصبانیت) می باشند. نظریه پردازهایی که در تحقیقات خود و روان درمانی، رفتارهای آشکار را در نظر می گیرند به اصطلاح شناختی- رفتاری متوسل می شوند. یکی از کسانی که نقش چشمگیری در این حوزه داشته، آلبرت بندورا می باشد که ریشه تحقیقاتش به کارهای محققان متقدمی چون مری کاور جونز بر می گردد(سپیگلر^[۹۸] و همکاران،۱۹۹۳).
نظریه یادگیری اجتماعی که اولین بار در دهه ۱۹۶۰ توسط آلبرت بندورا مطرح شد نقش افکار و تصورات را در کارکرد روانی بررسی می کند. بندورا یک نظام تعاملی دو سویه را مطرح کرد که تعامل محیط ، عوامل شخصی مثل خاطرات ، عقاید، سلایق، پیش بینی ها، انتظارات و ادراک خویشتن و کنش های رفتاری را در بر می گیرد.این سه عامل با یکدیگر تعامل دارند و هریک روی دو عامل دیگر تاثیر می گذارند یکی از جنبه های مهم نظریه بندورا این است که انسان ها با مشاهده دیگران یاد می گیرند.محور این سه بعد، نظام خود است که مجموعه ای از ساختارهای شناختی و ادراک ها می باشد و رفتار را تنظیم می کند(بندورا، ۱۹۷۸؛ به نقل از شفیع آبادی،۱۳۸۹).
ساختارهای شناختی مزبور عبارتند از خودآگاهی، تلقین به نفس و تقوت خود که می توانند افکار، رفتارها و احساسات تاثیر بگذارند. مفهومی که با این مفهوم مرتبط است، خودبسندگی می باشد. خودبسندگی معرف این است که شخص تا چه حد در انجام تکالیف دشوار زندگی خودش را توانا می داند. توانایی انجام تکالیف دشوار، یادگیری مشاهده ای، اعتقاد به توانایی موفق شدن اضطراب کم با حس خودبسندگی قوی رابطه دارند(بندورا، ۱۹۷۸؛ به نقل از شفیع آبادی،۱۳۸۹).
نظریه رفتاری شخصیت
ماورر^[۹۹](۱۹۵۰، به نقل از شارف ،۱۹۹۸ ؛ ترجمه: مهرداد فیروزبخت ،۱۳۸۱). ). برای تبیین اختلال روانی، دو فرایند مهم یادگیری را پیش می کشد: گرایش به پیدا کردن راه حل و یادگیری بر مبنای انتظارات و عقاید. راتر^[۱۰۰] (۱۹۹۹) نیز نظریه یادگیری اجتماعی را مطرح کرد که بر توان رفتار، انتظارات، ارزش تقویتی و عوامل وضعیتی تاکید دارد. میشل^[۱۰۱] (۲۰۰۰) با اعتقاد به این که رفتارهای مردم در طول زمان همسانی دارند ولی به فراخور وضعیت ها ممکن است تغییر کنند، روی قابلیت ها، سازه های شخصی، ارزش ها و نظام های خود تنظیم در تحول شخصیت تاکید کرد. با این که نظریه های مزبور تاثیر چندانی بر اجرای رفتار درمانی نداشته اند ولی یادگیری اجتماعی بندورا با مطرح کردن بحث الگوبرداری و مشاهده خود روی رفتار درمانی تاثیر گذاشت.اصول زیربنایی اکثر این نظریه ها محصول تحقیقات انجام شده در زمینه شرطی سازی کلاسیک و عامل و یادگیری مشاهده ای هستند.
اصول بنیادی رفتار خصوصا” اصول مشتق از شرطی سازی عامل در رابطه با تقویت هستند که عبارت است از افزایش احتمال تکرار رفتار بر اثر پیامدهای رفتار با فرایندهای مختلفی می توان به رفتار شکل داد و آن را محدود (تمیز) یا گسترش داد(تعمیم) . اصل کلیدی دیگر، یادگیری، یادگیری مشاهده ای است. یکی از نکات ضمنی در بررسی رفتار این است که رفتار، پیشایندها (رویدادهایی که قبل از انجام رفتاری روی می دهند) و پیامدهایی دارد (رویدادهایی که پس از انجام رفتار روی می دهند) (اسپیگلر و گورمونت، ۱۹۹۳، به نقل از شارف ). جنبه مهم دیگر رفتار درمانی، توجه کردن به وضعیت ها است.
تقویت مثبت
تقویت مثبت^[۱۰۲] همان پیامد رفتار شخص است. اگر رویدادی به دنبال انجام رفتار روی می دهد فراوانی رفتار را بیفزاید، رویداد مزبور تقویت کننده مثبت خواهد بود (اسپیگلر و گورمونت، ۱۹۹۳ ). تشکر کردن شما از دوستی که برایتان ساندویج آورده است، نقش تقویت کننده مثبت را برای عمل ساندویج آوردن وی بازی می کند و احتمال این که دوست تان در آینده بار دیگر این کار را برای شما یا شخصی دیگر انجام بدهد افزایش می دهد.
تقویت مثبت یکی از متداولترین روش های مورد استفاده در رفتاردرمانی است چون تغییرات رفتاری مختلفی ایجاد می کند و ناقص ارزش های فرهنگی نیز نیست (گرودن و کاتلا^[۱۰۳]، ۱۹۸۱).
تعمیم
تقویت شدن یک رفتار ممکن است به رفتارهای دیگر نیز سرایت کند. تقویت پاسخدهی به یک نوع ممکن است به محرک های مشابه آن محرک نیز تعمیم یابد(بارکلای^[۱۰۴]، ۱۹۹۸).
تمیز
توانایی واکنش متفاوت به محرک ها برای انسان ها خیلی اهمیت دارد. برای نمونه، راننده ها باید بتوانند بین چراغ قرمز و چراغ سبز تمایز قایل شوند(بارکلای، ۱۹۹۸)..
شکل دهی
درمانگر در شکل دهی رفتار مراجع به تقویت، خاموشی، تعمیم و تمیز متوسل می شود. در شکل دهی با تقویت رفتارهای نزدیک به رفتار مطلوب، به تدریج رفتار اولیه را به رفتار مطلوب تبدیل می کنیم(بارکلای ، ۱۹۹۸).
یادگیری مشاهده ای
بندورا (۱۹۷۷) در توصیف نظریه یادگیری اجتماعی می گوید یادگیری و تحول شخصیت را صرفا با تقویت نمی توانیم توضیح دهیم. به نظر وی بخش زیادی از یادگیری از طریق مشاهده کنش های دیگران و الگوبرداری از انها روی می دهد(بیچ^[۱۰۵]، ۲۰۰۱).
نظریه های رفتار درمانی
نظریه مشخص و واحدی در زمینه رفتاردرمانی وجود ندارد بلکه رفتاردرمانی متشکل از یک رشته فنون است که بر اصول بنیادی رفتار استوارند. هدف های رفتاردرمانی به وضعیت و رفتار مطلوب بستگی دارند. سنجش نیز بر مبنای گزارش ها و مشاهدات صورت گرفته روی رفتارهای مراجع در محیط واقعی و مشابه صورت می گیرد. رفتاردرمانگرها به کمک این اطلاعات به فنون گوناگونی مثل حساسیت زدایی منظم متوسل می شوند که ترس ها و اضطراب ها را کم می کنند. گاهی رفتار درمانگرها در وضعیت های واقعی با بیماران کار می کنند و گاهی از آنان می خواهند وضعیت مورد نظر را تجسم کنند. در ضمن راهبردهایی نیز برای الگوبرداری و آموزش رفتارهای جدید دارند. بعضی از رفتاردرمانگرها نیز با تلفیق رویگردهای رفتاری و فن تعلیم به خود و دیگر فنون شناختی، رویکردهای خلاقانه دیگری ابداع کرده اند(پیچوت^[۱۰۶]، ۱۹۸۹).
ب) پیشینه پژوهش های خارجی و داخلی
پژوهش های خارج از کشور
یکدهل ^[۱۰۷] و همکاران (۲۰۱۴) در تحقیقی تحت عنوان “آموزش مهارتهای خانواده در رفتار درمانی منطقی” به این نتیجه رسیدند که آموزش مهارتهای خانواده در رفتار درمانی منجر به امید به آینده و استراتژی در زندگی روزمره شده است. در گروه بدون علائم اضطراب و افسردگی قبل ازآموزش مهارت های خانواده در رفتار درمانی، اضطراب به طور قابل توجهی افزایش یافته است اما در گروه با علائم اضطراب و افسردگی بعد از آموزش مهارت های خانواده در رفتار درمانی از علائم به طور قابل توجهی کاهش یافته است. همچنین این نتایج نشان می دهد که آموزش مهارت های خانواده در رفتار درمانی ، مداخله مفید و بیشترین منفعت را برای کسانی که با بالاترین علائم اضطراب و افسردگی دارند، داشته است.
ناسریتن^[۱۰۸]و همکاران ( ۲۰۱۴) در تحقیقی تحت عنوان “درمان شناختی رفتاری در اول دوره سایکوز با تمرکز بر افسردگی، اضطراب و عزت نفس” به این نتیجه رسیدند که درمان شناختی رفتاری باعث بهبود در علائم افسردگی ، اعتماد به نفس و کاهش اضطراب می شود.
فجولا^[۱۰۹] و همکاران (۲۰۱۴) در تحقیقی تحت عنوان “درمان شناختی-رفتاری مبتنی بر اینترنت درمانی برای اضطراب اجتماعی در بزرگسالانی که دارای لکنت هستند” به این نتیجه رسیدند که درمان شناختی-رفتاری با اضطراب اجتماعی، افکار سودمند، و کیفیت زندگی رابطه معناداری وجود دارد. نتایج نشان می دهد که درمان شناختی-رفتاری منجر به کاهش اضطراب اجتماعی می شود.
اریک ^[۱۱۰] و همکاران (۲۰۱۴) در تحقیقی تحت عنوان “سود ناگهانی در درمان شناختی رفتاری مبتنی بر اینترنت برای سلامتی اضطراب شدید ” به این نتیجه رسیدند که درمان شناختی رفتاری منجر به کاهش اضطراب و افزایش سلامتی شده است. در واقع درمان شناختی رفتاری منجر به بهبود ناگهانی اضطراب شده بود.
کاریم^[۱۱۱] و همکاران (۲۰۱۳) تحقیقی تحت عنوان ” اثر بخشی درمان شناختی در درمان اضطراب امتحان” انجام دادند که افراد به طور تصادفی به دو گروه آزمون و کنترل تقسیم کردند که تجزیه و تحلیلی یک طرفه تفاوت معنی داری بین گروه مورد و شاهد در متغیراضطراب امتحان نشان داد. همچنین نتایج نشان داد که درمان شناختی در کاهش اضطراب امتحان موثر است . علاوه بر این از آزمون Tنشان داد که درمان شناختی در کاهش اضطراب دانش آموزان درونگرا مؤثر بود.
ساره^[۱۱۲] و همکاران (۲۰۱۳) در تحقیقی تحت عنوان “رفتاری درمانی مبتنی بر پذیرش برای افراد مبتلا به اضطراب منتشر” به این نتیجه رسیدند که رفتاری درمانی منجر به پذیرش وتوجه آگاهانه ، کاهش اضطراب می شود.
شری^[۱۱۳] و همکاران (۲۰۱۳) در تحقیقی تحت عنوان “مطالعه کنترل، آزمایشی ازمهارت های رفتار درمانی برای درمان افراد مبتلا به اختلال دو قطبی” به این نتیجه رسیدند که مهارت های رفتار درمانی منجر به روند کاهش علائم افسردگی و بهبود قابل توجهی در کنترل حالات هیجانی شده است. همچنین نتایج نشان می دهد که مهارت های رفتار درمانی منجر به کاهش علائم افسردگی، بهبود کنترل عاطفی، بهبودتمرکز و حواس، خودکارآمدی در افراد مبتلا به اختلال دو قطبی می شود.
سیرین^[۱۱۴] (۲۰۱۱) در تحقیقی تحت عنوان ” اثرجنسیت واضطراب امتحان دربرقراری ارتباط دانش آموزان” به این نتیجه رسیدند که بین سطح اضطراب امتحان و جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد. دانش آموزان پسر نسبت به دانش آموزان دختر دارای سطح کمتری از اضطراب امتحان هستند.
لوریرو ^[۱۱۵] و همکاران (۲۰۱۱) تحقیقی تحت عنوان ” نگرش و سطح اضطراب دانشجویان پزشکی نسبت به کسب شایستگی در مهارتهای ارتباطی” به این نتیجه رسیدند که بین نگرش و سطح اضطراب نسبت به یادگیری مهارت های ارتباطی همبستگی منفی معنی داری وجود دارد. به طور کلی افزایش اضطراب مانع یادگیری مهارت های ارتباطی می شود.
کاراهان^[۱۱۶] (۲۰۰۹) طی یک مطالعه آزمایشی با عنوان تأثیر آموزش مهارتهای ارتباطی و حل تعارض بر روی سطح رفتار سوسیو تراپی دانشجویان در یک نمونه ۳۲ نفره به این نتیجه دست یافت که افرادی که تحت آموزش قرار گرفتند، سطح رفتار سوسیوتراپی انها بطور معنادار کاهش یافت.
در مطالعه گریگور^[۱۱۷]،(۲۰۰۵) فاکتورهای مؤثر بر اضطراب امتحان بررسی شد. تحلیل داده نشان داد که مداخله هایی که از راهکارهای رفتار شناختی در ترکیب با آمادگی استفاده شدند،به افراد به بهبود عملکرد انها در امتحان ریاضیات کمک کرده است.
در مطالعه ای که فراندو^[۱۱۸] ،(۲۰۰۵) روی ۴۰۰ دانشجو مبتلا به اضطراب امتحان صورت داده روش شناختی مبتنی بر هوشیاری فراگیر با آموزش مهارتهای مطالعه اثر بخش در کاهش اضطراب امتحان و اضطراب پنهان را مقایسه کرد که در این مطالعه رویکرد شناختی مبتنی بر هوشیاری فراگیر نسبت به آموزش مهارتهای مطالعه اثر بخش تأثیر معنادار بیشتری در کاهش اضطراب امتحان و اضطراب پنهان دانشجویان داشت.
پژوهش های داخل کشور
لطفی ^[۱۱۹] و همکاران (۲۰۱۱) در تحقیقی تحت عنوان “اثر شناختی درمان شناختی رفتاری و کارآمد در کاهش علایم اضطراب امتحان در دختران مدرسه” به این نتیجه رسیدند که نشانه های اضطراب امتحان در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل کاهش می یابد (۰۰۱/۰p <). این مطالعه نشان دادکه درمان با رفتار شناختی و کارآمد در کاهش علائم اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی دانش آموزان مفید است.
زارعی ^[۱۲۰] و همکاران (۲۰۱۰) تحقیقی تحت عنوان ” مقایسه اثر روش های مشاوره گروهی، رفتاری، شناختی و شناختی رفتاری به کاهش اضطراب امتحان دانشجویان در دانشگاه هرمزگان” به این نتیجه رسیدند که۳۱/۱ درصد از دانشجویان دارای اضطراب شدید هستند. همچنین نتایج داد که بین روش های مشاوره گروهی رفتاری، شناختی و شناختی – رفتاری تفاوت معنی دار بود(۰۰۵/۰ p <). علاوه بر این، هر سه شرایط آزمایش به طور معنی داری موثرتر ازگروه کنترل در کاهش اضطراب امتحان بودند. بنابراین، برنامه آموزشی مشاوره گروهی بر کاهش اضطراب آزمون دردانشگاه بسیار ضروری است.
در مطالعه ای که توسط ایزدی فرد(۱۳۸۹) انجام شد، اثر بخشی درمان شناختی – رفتاری با مهارتهای حل مسئله در کاهش علائم اضطراب امتحان بررسی شد. یافته ها بیانگر آن بود که علائم اضطراب امتحان در آزمودنی های گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل به طورمعناداری کاهش یافت. نتیجه ای به بدست آمد این بود که روش های درمان شناختی – رفتاری با آموزش حل مسئله راهبردهایی کارآمد و سودمند در کاهش اضطراب امتحان و بهبود کارکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی هستند.
در مطالعه دیگر که توسط صبحی قرامکی (۱۳۸۷) انجام شد، اثر بخشی شناخت درمانی و آموزش مهارتهای مطالعه در کاهش اضطراب امتحان و افزایش خودکارآمدی تحصیلی با توجه به مؤلفه های شخصیتی دانش آموزان مورد بررسی قرار گرفت. یافته ها نشانگر آن بود که اضطراب امتحان در گروه های شناخت درمانی و آموزش مهارتهای مطالعه در مقایسه با گروه کنترل به طور معنی داری کاهش یافته است، همچنین این نتایج تفاوت معنی داری بین دانشجویان درون گرا و بیرون گرا را در کاهش اضطراب امتحان از طریق اعمال شناخت درمانی نشان داد. همچنین تفاوت معنی داری در افزایش خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان از طریق آموزش مهارتهای مطالعه به نفع دانشجویان درون گرا دیده شد، اما با اعمال شناخت درمانی در افزایش خودکارآمدی تحصیلی و با اعمال آموزش مهارتهای مطالعه در کاهش اضطراب امتحان بین دانشجویان درون گرا و بیرون گرا تفاوت معنی داری بدست نیامد.
مجدیان حسین آباد(۱۳۸۷) مطالعه ای نیمه تجربی تحت “تأثیر آموزش مهارتهای ارتباطی به کارکنان بر رضایت مراجعین به مرکز درمانی سازمان تأمین اجتماعی شهر یاسوج” در یک نمونه ۲۰۰ نفری انجام داد. نتایج این مطالعه نشان داد که نمره رضایت مراجعه کننده پس از اجرای آموزش مهارتهای ارتباطی در خصوص گروه آزمایش، در ابعاد نمره کل، اطمینان، مسؤلیت پذیری و برخورد مناسب ، بطور معنادار از وضعیت قبل از آزمایش متفاوت بود اما در زمینه ظواهر فیزیکی و ضمانت تضمین تفاوت معنادار نبود.
رضایی و همکاران (۱۳۸۵) در یک بررسی تحت عنوان تأثیر آموزش مهارتهای ارتباطی بر میزان استرس شغلی پرسنل پرستاری شاغل در مرکز توانبخشی شهرستانهای ری، تهران و شمیرانات که بر روی یک نمونه ۴۸ نفره (۲۱ گروه آزمایش و ۲۷ نفر گروه کنترل) انجام دادند به این نتیجه رسیدند که دو گروه کنترل و آزمایش قبل از مداخله در سطح متوسطه از مهارتهای ارتباطی و استرس شغلی قرار داشتند، اما پس از مداخله ،مهارتهای ارتباطی گروه آزمایش بطور معنادار نسبت به گروه کنترل افزایش یافته و سطح استرس شغلی انها بطور معنادار کاهش یافت.