در ابتدا نظریه اهداف پیشرفت به دو بخش هدف‌های تسلط و هدف‌های عملکردی تقسیم شده بود. گرایش به هدف تسلط عبارت است از: تمرکز روی یادگیری، تسلط برتکالیف ‌بر اساس پیشرفت خود یا معیارهای تعیین شده توسط خود، کسب مهارت‌های جدید، بالا بردن یا ایجاد شایستگی، تلاش برای انجام کاری چالش برانگیز و تلاش برای رسیدن به درک و بینش است. گرایش به هدف عملکرد، برخلاف گرایش به تسلط، به تمرکز جلوه بیرونی شایستگی یا توانایی و این‌که چگونه توانایی در مقایسه با دیگران مورد قضاوت قرار می‌گیرد اشاره دارد، مثلاً سعی در پشت‌سر‌گذاشتن معیارهای معمول عملکرد، تلاش برای بهتر بودن از دیگران، تلاش برای استفاده از معیارهای مقایسه اجتماعی، سعی در بهترین بودن در گروه یا کلاس در یک تکلیف، بی‌اعتنایی به قضاوت‌هایی که حاکی از توانایی کم یا کم‌هوش هستند و در جست‌وجوی شهرت به لحاظ وضع بالای عملکرد بودن است(ایمز،۱۹۹۲؛ دوک و لگت،۱۹۸۸ ؛ نیکولز^[۳۰]،۱۹۸۴؛ به نقل از اخلاقی نیا، ۱۳۸۹). در برخی از معیارهای گرایش به عملکرد، به جای گرایش به عملکرد یا گرایش به ایگو، از عبارت گرایش به توانایی نسبی استفاده می‌شود(یوردان^[۳۱]، ۱۹۹۵). علاوه برتمایزی که بیش از همه بین اهداف تسلط و عملکرد به عمل آمده، در ادبیات پژوهش سایر انواع گرایش به هدف مورد بررسی قرار گرفته‌اند. به عنوان مثال، پنتریچ و همکاران،گرایش به هدف بیرونی را اندازه‌گیری کردند که درآن تمرکز روی گرفتن نمرات خوب، انجام تکالیف مدرسه برای گرفتن پاداش و امتیازات خاص یا برای اجتناب از افتادن در دردسر بود. یوردان(۱۹۹۷) نیز هدف بیرونی را در یادگیری و پیشرفت مورد بررسی قرار داده است، این گرایش به هدف بیرونی شباهت زیادی به انگیزش بیرونی در نظریه خودمختاری دارد(دسی و ریان^[۳۲]، ۱۹۸۵ به نقل از ویسی، ۱۳۸۹). نیکولز(۱۹۸۴) غیراز اهداف شامل ایگو ‌و تکلیف، دو هدف دیگر را نیز یافته‌‌است که آن ها را اجتناب از کار و بیگانگی از تحصیل نام نهاده‌است. هدف اجتناب ‌از کار، به احساس موفقیت در هنگامی اشاره می‌کند که کار یا تکلیف آسان است، در حالی که هدف بیگانگی ‌از تحصیل عبارت است از یک احساس، در زمانی که دانش‌آموز احساس می‌کند که می‌تواند وقت خود را به بطالت بگذراند و تکالیف مدرسه را انجام ندهد و از زیر آن در برود. میس و بلومنفلد و هویس(۱۹۸۸) نیز هدف اجتناب از کار را با تعریف تمایل به انجام تکالیف مدرسه بدون تلاش زیاد مورد بررسی قرار داده‌اند، یعنی هدف کاهش تلاش است(اخلاقی نیا،۱۳۸۹).

۲-۲-۸- مدل نیکولز^[۳۳]

در این مدل دو نوع جهت‌گیری هدف تحت عنوان جهت‌گیری تکلیف‌مشغولی و جهت گیری من‌مشغولی مطرح شده است. در این مدل فرض بر این است که جهت‌گیری هدفی فرد با عقاید و باورهای وی درباره علل موفقیت رابطه تنگاتنگ دارد. در این مدل اعتقاد بر این است که جهت‌گیری هدفی فرد، معیارهای کلی برای داوری و قضاوت نسبت به علل موفقیت به وسیله توجه به اسنادهای وی پیش‌بینی خواهدکرد. به عنوان مثال یادگیرنده‌ای با جهت‌گیری‌تکلیف‌مشغولی بر یادگیری به عنوان علت موفقیت تأکید خواهد داشت. اما یادگیرنده با جهت‌گیری‌من‌مشغولی، به توانایی بهتر از دیگران بودن به عنوان علت موفقیت تأکید خواهد داشت. استدلال این فرد ‌در مورد موفقیت در مدرسه این است که در امتحانات سعی داشته است بهتر از دیگران باشد و کوشش ‌کرده‌است دیگران را پشت سر بگذارد(اخلاقی نیا، ۱۳۸۹).

۲-۲-۹- مدل ایمز وآرچر

ایمز وآرچر^[۳۴] (۱۹۸۸) با توجه به پیشینه پژوهشی دو نوع جهت‌گیری هدفی را مطرح کرده‌اند که عبارتند از: هدف‌های تبحری و هدف‌های عملکردی. دانش‌آموزان دارای جهت‌گیری هدفی عملکردی بر توانایی و احساس خودارزشی تأکید دارند. آن ها توانایی خود را به بهتر عمل‌کردن نسبت به دیگران از طریق پیش‌افتادن در معیارهای هنجار محور نشان می‌دهند. موفقیت در این نوع جهت‌گیری هدف با حداقل کوشش همراه است. اما دانش‌آموزان دارای جهت‌گیری تبحری بر بسط و گسترش مهارت‌های جدید، بهبود سطح قابلیت و بالابردن احساس خودکارآمدی تأکید دارند و براین باورند که درصورت تلاش بیشتر، موفقیت بیشتری نصیب آن ها می‌شود. ازنظر ایمز(۱۹۹۲) وهویل^[۳۵] (۱۹۸۸) ونیکولز (۱۹۸۹)، دانش‌آموزانی که دارای جهت‌گیری هدفی تبحری هستند، به دنبال توسعه مهارت‌های جدید، تلاش برای فهم وظایف یا تکالیف درس می‌باشند و می‌کوشند مهارت‌های خود را با دستیابی به فهمی از مهارت مبتنی بر معیارهای خودمرجع بهبود ببخشند. اهداف تبحری همچنین با ترجیح برای کارهای چالش‌انگیز و ریسک پذیر(ایمز وآرچر،۱۹۸۸)، علاقه‌درونی به فعالیت‌های یادگیری (باتلر^[۳۶]،۱۹۸۸) نگرش مثبت به یادگیری(ایمزوآرچر،۱۹۸۸؛ به نقل از اخلاقی نیا، ۱۳۸۹)، مدت زمانی که صرف یادگیری می‌شود و پایداری در رویارویی با مشکلات مرتبط‌اند (اخلاقی نیا، ۱۳۸۹).

۲-۲-۱۰- مدل سه بخشی الیوت و چارچ، الیوت و هاراکیویکز