« افراد جویای موفقیت تمایل به انتخاب هدفهایی نسبتا مشکل و تصمیمات خطر آفرین دارند. افراد موفقیت طلب بیش از این که به پاداشهای حاصل از موفقیت توجه نمایند به نفس پیشرفت و پیروزی می اندیشند. آنان همیشه در پی آن هستند که کارها را به صورت بهتر و یا با بازدهی بیشتر از آنچه انجام شده است، انجام دهند».
مک کله لند دریافت کسانیکه به شدت چنین احساس نیازی می کنند خود را از دیگران متمایز می دانند و همواره تمایل دارند کارها را به شیوه بهتری انجام دهند. آنان همیشه در پی موقعیتها و شرایطی بر می آیند که بتوانند مسئولیت حل مسائل را بر عهده بگیرند(استیفن رانینز، ۱۳۷۴: ۳۳۰) شواهد تحقیقاتی نشان داده است که بین انگیزه کسب موفقیت و عملکرد بالا رابطه مستقیم وجود دارد. با این ترتیب افرادی که موفقیتهایی ممتازی داشته اند در انگیزه کسب موفقیت بالاتر از متوسط قرار داشته اند(همان: ۳۹۹). نیاز پیشرفت توسط مک کله لند با بهره گرفتن از آزمون T.A.T^[69] (تست اندریافت موضوع) مورد بررسی قرار گرفته است. اتکیسنون^[۷۰] در مجموعه ای از آزمایشهایی که یادآور تحقیقات بود نشان داد که کسانی که به موفقیت گرایش دارند اهدافی را با دشواری متوسط انتخاب می کنند، در حالی که افراد که از شکست نگرانی زیاد دارند اغلب اهدافی را برمی گزینند که بسیار کوچک است. مک کله لند برای باروری و ایجاد این نیاز (کسب موفقیت) یادگیری و انگیزه دهی را پیشنهاد می کنند. به گمان او فقط ده درصد مردم یک جامعه دارای این نیازها هستند اما عقیده دارد که آموزش مناسب می تواند نیاز به کسب موفقیت را به سطح بالایی ارتقاء دهد. در برنامه ریزی های آموزشی که بوسیله او و همکارانش طراحی شد سعی کردند به اشخاص یاد دهند که مانند افرادی فکر کنند که نیاز شدیدی به کسب موفقیت دارند(مورهدگریفین۱۳۷۷: ۱۰۴). دومین نیازی که مک کله لند از آن نام می برد نیاز به تعلق یا وابستگی است. افراد احساس نیاز به همجواری و رابطه با همنوع دارند. کسانیکه دارای این نیاز هستند خواهان گرفتن قوت قلب و حمایت دیگران بوده و بطور معمول به احساسات دیگران توجه می کنند. آنها براساس خواسته دیگران، بخصوص اگر خواسته از طرف کسانی باشد که مورد احترام آنها هستند، دست به عمل می زنند. اشخاصی که دارای این نیاز هستند به انجام وظیفه در مکانهایی مبادرت می ورزند که نیاز به تماسهای زیاد داشته باشد(همان).سومین نیازی که مک کله لند از آن نام می برد نیاز به قدرت است. فردی که انگیزه اعمال قدرت دارد سعی می کند در جهت مشخص بر دیگران اثر بگذارد. به نظر او قدرت در دو جهت ممکن است اعمال شود، یکی در جهت منفی به معنای تسلط یافتن بر دیگران به شیوه‌ی استبدادی و دیگری در جهت مثبت یعنی هدایت رفتار دیگران با تشویق و ترغیب. توانایی تحت تاثیر قرار دادن و هدایت دیگران به نحو موثر رمز موفقیت فرد به شمار می آید(همان: ۱۰۵).

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-۳-۲- نظریههای روانشناسی اجتماعی

۲-۳-۲-۱-نظریه محرومیت نسبی^[۷۱]

از جمله نظریه‌های مطرح دیگر در ارتباط با رضایت از زندگی، نظریه‌ی محرومیت نسبی است. براساس این دیدگاه انسان‌های عموماً به مقایسه خود با دیگران می‌پردازند و در این رابطه وقتی احساس فقر و بی‌عدالتی می‌کنند واکنش‌های شدید عاطفی (مانند تعویض شغل، کارشکنی و خودکشی و …) انجام می‌دهند و وقتی این احساس به اعلی درجه خود برسد به احساس تضاد اجتماعی می‌ انجامد و تعارض‌های شدیدی را در پی دارد(هزارجریبی وصفری شالی،۱۳۸۸ :۱۳).
رویکردهای محرومیت نسبی دارای چند ویژگی با اهمیت هستند که باعث می‌شوند به عنوان یک رویکرد در ارزیابی از عدالت در جامعه و رضایت از زندگی مطرح شوند: اول اینکه، از فرایندهای مقایسه‌ی اجتماعی در تحلیل‌های خود سود می‌جویند، (فرایندی که در اغلب نظریه‌های ارزیابی از عدالت مطرح و در آنها مستتر است). دوم اینکه، این نظریه‌ها درباره تبیین انقلاب و ناآرامی‌های ناشی از واکنش‌های جمعی، بسیار مورد استفاده قرار می‌گیرند و سوم اینکه، در ارتباط با ویژگی دوم، این نظریه‌ها برای تبیین انقلاب دارای نگرش‌های فردگرایانه و روان‌شناختی هستند یعنی اصالت را در بروز پدیده‌ی انقلاب به وضعیت فرد و تصور او از موقعیت قرار گرفته در آن می‌دهند(همان:۱۳).
رابرت مرتون معتقد است ساختار اجتماعی فشارهایی را بر افراد جامعه دارد می آورد که آنها به جای رفتار مبتنی بر همرنگی، به رفتارهای ناهمنوا مبادرت می ورزند . شاید بتوان گفت تعادل و ثبات اجتماعی از نظر مرتون در نتیجه انطباق بین اهداف نهادی شده و پذیرفته شده اجتماعی و ابزار دستیابی به آن اهداف بروز می یابد. از نظر مرتون توازن بین دو وجه ساختار اجتماعی که همنوایی را در پی دارد، رضایت ذهنی افراد را بیان می کند. رضایت زمانی تحقق می یابد که هم اهداف، پذیرفته شده باشند و هم اهداف پذیرفته شده، قابل حصول باشند. عدم تحقق اهداف با ابزارهای نهادی شده یا عدم مشروعیت اهداف یا هر دو حالت، شرایطی را به وجود می آورند که نارضایتی حاصل و نتیجه آن خواهد بود.(هلاکوئی، ۱۳۵۶: ۲۱۵).
تدگار، به هنگام بحث از محرومیت نسبی در کتاب خود به نام «چرا انسان‌ها شورش می‌کنند؟» بیان می‌دارد:
« نارضایتی‌های اجتماعی همیشه در نتیجه بروز این احساس و حالت روانی به انسان‌ها دست می‌دهد.»
به اعتقاد وی شرایط بروز احساس محرومیت، یگانه و همانند نیست، بلکه می‌توان انواع گوناگون و شرایط متعدد بروز آن را از یکدیگر تفکیک کرد. او خود سه نوع محرومیت را از یکدیگر متمایز کرده است:
الف -محرومیت ناشی از کاهش امکانات که در آن توقعات ثابت باقی می‌مانند.
ب- ناکامی ناشی از افزایش سطح توقعات که در آن امکانات نسبتاً ثابت هستند.
ج- ناکامی فزاینده که در آن توقعات افزایش و امکانات کاهش می‌یابد(همان:۱۳).
از یک نظر تئوری محرومیت نسبی، ریشه در فرضیه ناکامی- پرخاشگری دارد و از نظر دیگر احساس محرومیت، خود نتیجه فزاینده مقایسه است. به طور کلی، براساس دیدگاه محرومیت نسبی، فرد به مقایسه خود با افراد دیگر و گروه مرجع دست می‌زند و دوست دارد که شرایط مشابه با آنها را داشته باشد و اگر در نتیجه مقایسه برای فرد چنین پنداشتی بروز نماید که براساس میزان سرمایه‌گذاری و تلاش، پاداش و نتیجه‌ای که عایدش شده در مقایسه با دیگران عادالانه و منصفانه نیست دچار احساس محرومیت نسبی شده و این امر باعث بروز نارضایتی در دو سطح فردی و اجتماعی می‌شود.
از نظر گر^[۷۲] عوامل مختلفی می‌توانند احساس بی‌عدالتی و محرومیت نسبی را به وجود آورند که عبارتند از:
الف-هر چه ارزش‌های اقتصادی و مادی در یک جامعه بیشتر گسترش یابند احساس محرومیت نسبی بیشتر می‌شود.
ب-هر چه امکانات پیشرفت و ارتقا در افراد و گروه‌های مرجع دیگر بیشتر باشد انتظارات انسان‌ها بیشتر می‌شود و اگر احساس کنند خودشان آن امکانات را ندارند محرومیت نسبی افزایش می‌یابد.
ج-هر چه وزنه ارزش‌های مورد هدف و آرزوها بیشتر شود اهمیت آن ارزش‌ها برای فرد بیشتر است و اگر احساس کند که با کوشش فراوان نمی‌تواند به هدف مورد نظر برسد محرومیت نسبی بیتر خواهد بود.
ح-هر چه امکان دستیابی به ارزش‌های مورد نظر یا ارتقا اجتماعی کمتر باشد احساس محرومیت نسبی بیشتر است

۲-۳-۲-۲-نظریه تطابق آرزو- وضعیت

دورکیم، افزایش آرزوها را یکی از علل ناراضایتی می‌داند. از این‌رو، پیوند فرد با جامعه را برای مهار آرزوها مطرح می‌کند. اینگلهارت، در مقابل، این بحث را پیش می‌کشد که آرزوها به طور طبیعی با وضعیت فرد، تطابق می‌یابند و از این طریق، سطح رضایت فرد افزایش می‌یابد. وی بیان می دارد:
«رضایت ذهنی فرد از هر جنبه خاص زندگی بازتاب شکاف بین سطح آرزوی او و وضعیت عینی وی است. اما سطوح آرزوهای فرد به تدریج با وضعیت او تطابق می‌یابد. در صورتی که این فراگرد تطابق، بخشی از سرشت انسان باشد، پس ما معمولاً نباید اختلافات بزرگی در خصوص سعادت ذهنی میان گروه‌های مختلف اجتماعی بیابیم مفروض بر این‌که آن گروه‌ها اعضای منطقاً ثابت خود را داشته باشند، زیرا در بلندمدت، سطوح آرزوهای گروه‌های باثبات وقت کافی برای سازش با اوضاع بیرونی مربوط به خود را خواهد داشت. سطوح تقریباً بالا یا پایین خوشبختی فقط وقتی مشاهده می‌شود که دگرگونی‌های جدید موقعیت نسبی یک گروه معین را، بالا یا پایین برده باشد.» (اینگلهارت، ۲۴۴:۱۳۷۳).
اگر این فرض پذیرفته شود، انتظار می‌رود فرد به تدریج با آن بخش از ویژگی‌های ثابت خود خو بگیرد وآن صفات در تعیین سطح رضایت وی مؤثر نباشد. در عین حال، بخشی از ویژگی‌های غیرثابت و متغیر، می‌تواند بر سطح رضایت فرد تأثیر بگذارد. این استدلال بر این پیش فرض استوار است که آن‌چه رضایت فرد را تعیین می‌کند، نه میزان برخورداری از یک ویژگی خاص است، بلکه تغییرات در شرایط است که می‌تواند بر سطح رضایت اثر بگذارد. به همین دلیل در دوره دگرگونی‌های مداوم، سطح رضایت در حال تغییر است. سطح درآمد فرد نسبت به ویژگی‌هایی چون سواد، جنس، مذهب و … متغیر است، به همین دلیل، نوسانات آن بر سطح رضایت مؤثر است. اگر درآمد و تحصیلات را مقایسه کنیم، درمی‌یابیم که «به‌طور کلی سطح تحصیلات برای تعیین موقعیت اقتصادی اجتماعی مهم‌تر از درآمد محسوب می‌شود؛ روی هم رفته برای بیشتر نگرش‌ها، تحصیلات پیش‌بینی کننده قوی‌تری از درآمد است. اما سطح تحصیلات در مقایسه با درامد صفت باثبات‌تری برای افراد می‌باشد. این تعمیم حتی برای اروپای غربی بیش از ایالات متحده مناسبت دارد، زیرا اکثر مردم اروپای غربی، تحصیلاتشان را تا سن ۱۶ سالگی تکمیل می‌کنند. حتی کسانی که به تحصیلات‌شان ادامه می‌دهند معمولاً تا ۲۴ سالگی به تحصیلات خود خاتمه می‌دهند. از آن به بعد، سطح تحصیلات در واقع یک ویژگی‌ ثابت است؛ به ندرت بالا می‌رود و هرگز هم پایین نمی‌آید. در نتیجه، در صورتی که الگوی آرزو و تطابق درست باشد، برخلاف تجارب‌مان در مورد بیشتر نگرش‌های دیگر باید در انتظار مشاهده تفاوت‌های بزرگ‌تری در احساس سعادت در خصوص درآمد باشیم تا تحصیلات.» (اینگلهارت، ۱۳۷۳: ۲۴۵-۲۴۴).
به این ترتیب، انتظار می‌رود فرد با مجموعه شرایط نسبتاً باثبات خود، خو بگیرد و سطح رضایت وی ثابت باقی بماند. از همین روست که میان گروه‌های مختلف اجتماعی مثل سن، جنس، تحصیل و … سطح رضایت زندگی تفاوتی نمی‌کند، یعنی همان چیزی که اینگلهارت آن را تناقض اختلاف بین گروهی حداقل می‌نامد. همه می‌دانند که برخی گروه‌ها به طور عینی بسیار مرفه‌تر از سایرین هستند و درک عمومی هم حاکی از این است که گروه اول باید خوشبخت‌تر و از زندگی راضی‌تر باشند. لیکن شواهد تجربی مشخص می‌کنند که تفاوت‌های واقعی به طرز شگفت‌آوری کوچک هستند. این تناقض را به زبان عامیانه می‌توان این‌گونه بیان کرد: چرا پول خوشبختی نمی‌آورد؟ یا دقیق‌تر چرا پول موجب چنین تفاوت‌های کوچکی بین خوشبختی فقرا و ثروتمندان می‌شود؟ (اینگلهارت، ۱۳۷۳: ۴۲۲). به نظر می‌رسد الگوی تطابق آرزو- وضعیت، این پرسش را به نحو قانع‌کننده‌ای توضیح دهد.

۲-۳-۲-۳-نظریه دلزدگی زیمل

در آرای زیمل به صورت مشخص به رضایت از زندگی، توجه نشده است، لیکن مفاهیمی را در آثار خود مطرح کرده است که با استفاده ازا آن‌ها می‌توان مسأله رضایت از زندگی را تبیین کرد. این مفاهیم بیشتر نوع سوم رضایت (یعنی رضایت ناشی از بودن) را توضیح می‌دهند.
زیمل در مقاله کلان‌شهر خود به بحث از شرایطی می‌پردازد که در آن روابط انسانی روبه افول می‌گذارند. او در تحلیل خود به از میان رفتن روابط عاطفی و صمیمانه و تسلط روابط حسابگرانه توجه دارد. روابط صمیمانه و نزدیکی که او برمی‌شمارد، از سنخ روابطی است که در اجتماع^[۷۳] قابل مشاهده است. در مقابل، روابطی که او تجلی و انعکاس آن را در کلان شهر می‌بیند از سنخ روابط جامعه‌ای^[۷۴] است.
به نظر زیمل، کلان شهر جایگاه عقل است. انسان کلان‌شهری بیش از آن‌که به عاطفه و قلب خود مراجعه کند، به عقل خود مراجعه می‌کند، این ویژگی با اقتصاد پولی کاملاً عجین شده است. «زیمل به ما می‌گوید کلان‌شهر، فرهنگ ذهن است نه قلب. او غالباً به این دوگانگی اشاره می‌کند.» (نیسبت^[۷۵]،۱۹۶۶ نقل از گودرزی،۱۳۸۸ :۲۰۹).
به نظر او، وسعت شهرها و تعداد جمعیت، به ناگزیر تنوعی را پدید می آورد که خود در حیات ذهنی فرد مؤثر است. وی نتیجه می‌گیرد که بنیاد حیات ذهنی شهرها برحسب اندازه آن با هم متفاوتند. او می‌گوید این تفاوت را می‌توان با هر بار گذشتن از خیابان، در شتاب زندگی و تنوع زندگی اقتصادی و شغلی و اجتماعی مشاهده کرد. از این‌رو کلان‌شهر از آدمی به منزله موجود تمیزگذار، آگاهی به مراتب بیشتری را طلب می‌کند تا زندگی روستایی. در روستا آهنگ حرکت زندگی و تصاویر ذهنی حسی آشناتر و موزون است. دقیقاً با اتکا به این نکته است که خصلت پیچیده حیات ذهنی کلان‌شهری فهمیده می‌شود، آن هم در قیاس با زندگی در شهر کوچک که بیشتر به روابط عمیق و عاطفی مبتنی است. روابط عمیق و عاطفی در لایه‌های ناخودآگاه‌تر روان ریشه دارد و به بهترین شکل در متن آهنگ پایدار عادات ناگسسته توسعه می‌یابد (زیمل، ۱۳۷۲: ۵۴). از این‌رو، انسان کلان‌شهری، برای واکنش نشان دادن به اهرم‌های متعدد و متنوع محیط خود، از عقل مدد می‌گیرد، چرا که به اعتقاد زیمل، عقل منعطف‌ترین نیروی درونی انسان است و در نتیجه ساده‌تر از سایر قوای انسان می‌تواند با تغییرات، شوک‌ها و انقلاب‌های درونی، سازگار شود.فرایندهایی چون سلطه روزافزون، تقسیم کار فزاینده، عقلانیت مفرط و … نوعی سردی روابط را در کلان‌شهر پدید می‌اورد. او برای توصیف سردی روابط، دو اصطلاح دلزدگی^[۷۶] و احتیاط^[۷۷] را به کار می‌گیرد. به نظر زیمل، دوری انسان‌ها از یکدیگر و کاهش پیوندهای عاطفی میان افراد، جوهر زندگی مدرن است. «از یک طرف او روابط اجتماعی که آزادی فردی را به ارمغان می‌آورد، مورد تقدیر قرار می‌دهد و از طرف دیگر نسبت مسأله بیگانگی و فقدان پیوستگی افراد حساسیت نشان می‌دهد. این مطلب به موضوع دیگری در آثار زیمل نیز مربوط می‌شود و آن رشد عقلانی‌گرایی یا واقعیت‌گرایی در حیات اجتماعی است. هنگامی که روابط اجتماعی بعد مذهبی و سنتی خود را از دست می‌دهند، ملاک‌های غیرشخصی از قبیل قانون، منطق، اندیشه و پول بر آن‌ها حاکم می‌شود. کاربرد این ملاک‌ها آزادی فردی و عدالت اجتماعی را کاهش می‌دهد.» (ترنر و بیگلی، ۱۳۷۰: ۳۳۳).
دو خصوصیت اصلی دلزدگی و احتیاط، به خوبی، این بخش از آرای زیمل را توضیح می‌دهند. دلزدگی، نوعی نگرش است که فرد قادر نیست تفاوت اشیاء را دریابد. فرد دلزده نمی‌تواند میان پدیده‌ها، تمیز قائل شود و نسبت به معنای اشیاء و تمایز آن‌ها و یا به سخن دقیق‌تر نسبت به فردی آن‌ها بی‌علاقه است. همین نگرش در مورد انسان‌های دیگر نیز وجود دارد. همه انسان‌ها در یک سطح و بدون تمایز آن‌ها مطرح می‌شوند. زیمل جوهر نگرش دلزدگی را در کنده شدن قوه ممیزه می‌داند و در علت‌یابی آن به جریان زندگی کلان‌شهری متوسل می‌شود. تغییرات سریع زندگی کلان‌شهری و تأثیرات متنوع و شدید آن‌ها، واکنش‌های سریع و متعددی را می‌طلبد. این جریان به گونه‌ای است که اعصاب آدمی قادر نیست همواره چنین واکنشی را بروز دهد. «بنابراین فرد در برابر تحریکات تازه عاجز می‌شود و نیروی درخوری برای مقابله با آن‌ها برایش باقی نمی‌ماند. این امر نگرش دلزده را شکل می‌دهد.» (زیمل، ۱۳۷۲: ۵۷). به این ترتیب، معنا و ارزش‌های متعارف اشیاء از میان می‌رود و برای فرد دلزده، همه آن‌ها یکنواخت و همگون می‌شوند.
نگرش دلزدگی بازتاب دقیق اقتصاد پولی است و از آن‌جایی که کلان‌شهر جایگاه اصلی اقتصاد پولی است و در آن مبادله بیش از شهرهای کوچک است، نگرش دلزده نیز در آن‌جا بیشتر مشاهده می‌شود.
همان‌طور که گفته شد در نگرش فرد دلزده، تفاوت اشیاء و ارزش‌های خاص هر یک از آن‌ها، محو می‌شود و همه اشیاء به تعبیر زیمل در زمینه‌ای خاکستری ظاهر می‌شوند. نگرش دلزدگی مانع از ارتباط انسان با جوهر زندگی که همانا فردیت است می‌شود. و اساساً اهمیت زندگی در این شرایط از میان می‌رود. یکنواختی و مشابهت و تکرار پدیده‌ها، زمینه را برای کاهش رضایت از زندگی فراهم می‌کند. برای فرد دلزده، تمام امور و فعالیت‌ها مثل کار، امری یکنواخت و کسل کننده می‌نمایاند مهم‌تر از همه، آن‌که نگرش دلزدگی، دریافت معنی زندگی را مانع می‌شود و هدف‌دار بودن زندگی از میان می‌رود.
دومین مفهومی که زیمل از آن نام می‌برد، احتیاط است. احتیاط سرشت زندگی کلان‌شهری است و بدون آن‌ امکان شکل‌گیری جریان حیات اجتماعی در کلان‌شهر متصور نیست. زیمل به تفاوت شهر کوچک و روستا با کلان‌شهر اشاره می‌کند. او می‌گوید در شهر کوچک و روستا، آدمی هر کس را که ملاقات می‌کند، می‌شناسد. محدود بودن تعداد افراد اجازه می‌دهد شناخت از افراد به جزییات و ژرفا برسد. اما به موازات افزایش تعداد افراد یا به اصطلاح تراکم فیزیکی، این نوع روابط به تدریج باید جای خود را به روابط دیگری بدهد. برقراری رابطه اجتماعی با تعداد کثیری از افراد به صورت چهره به چهره با شناخت جزیی و پاسخ داده به چشم‌داشت‌های آن‌ها، ممکن نیست. زیمل می گوید:
«اگر قرار باشد در شهر نیز که برخوردهای خارجی مستمر بی‌شمارند، چنین اتفاقی بیفتد، آدمی کاملاً به لحاظ درونی به اتم‌های بی‌شمار تجزیه می‌شد و به حالت روانی تصورناپذیری می‌رسید.» (زیمل، ۵۲:۱۳۷۲). از سوی دیگر، به دلیل روابط ناپایدار و غیرساختی که در زندگی شهری رواج دارد و جزیی مهم از زندگی به شمار می‌آید، اعتماد اجتماعی به حداقل خود کاهش می‌یابد و به تعبیر زیمل این حق عدم اعتمادی است که در زندگی شهری الزامی است. این دو عامل باعث می‌شود تا انسان کلان‌شهری در برخوردهای اجتماعی خود احتیاط کند. مراد از زیمل از احتیاط، دور نگهداشتن خود از دیگران، بی‌اعتنایی به آن‌ها و حدود نگهداشتن رابطه اجتماع با تعداد محدودی از افراد است. انسان‌ کلان‌شهری به دلیل آن‌که نمی‌تواند با تعداد کثیری از افراد، ارتباط اجتماعی داشته باشد، به ناگزیر خود را محدود می‌کند. زیمل معتقد است این احتیاط، فقط بی‌اعتنایی نیست، بلکه نوعی انزجار خفیف در آن نهفته است. از این‌رو، رابطه‌ای که در دو نوع گروه اجتماعی کوچک و بزرگ و در این‌جا کلان‌شهر و روستا و شهر کوچک، شکل می‌گیرد، روابط صمیمی و عاطفی در مقابل روابط سرد و بی‌ترحم است. زیمل در ضرورت این نوع نگرش در زندگی انسان کلان‌شهری می‌گوید:
«نوعی اکراه پنهان و مرحله آغازین خصومت عملی، فاصله‌ها و انزجارهایی به وجود می‌آورند که بدون آن‌ها این نوع زندگی اصلاً و ابداً نمی‌تواند ادامه یابد. وسعت و آمیختگی این اسلوب زندگی کلان‌شهری را تشکیل می‌شدهد. آن‌چه در سالوب زندگی کلان‌شهری مستقیماً به منطقه اجتماع‌زدایی^[۷۸] به نظر می‌رسد در واقع یکی از اشکالات بنیادی اجتماعی شده است» (زیمل، ۱۳۷۲: ۵۲).
این دو مفهوم، نگرش دلزده و احتیاط، در تبیین رضایت از زندگی سودمند هستند. اگر رابطه اجتماعی، یکی از منابع رضایت از زندگی باشد، انتظار می‌رود در اجتماعات بزرگ‌تر که دلزدگی و احتیاط بیشتر است، رضایت از زندگی کمتر باشد.
مفهوم دیگری که در این‌جا اشاره‌ای گذرا به آن می‌شود، در ارتباط با نوع سوم رضایت از زندگی یعنی نوع بودن^[۷۹] است. در این نوع رضایت، فرض بر آن است که فعالیت‌های انسانی، تحت کنترل او نیست و بیشتر به دلیلی اجبارهای بیرونی، صورت می‌پذیرد. مثال بارز آن، کار است. کار نه به دلیل جاذبه‌های درونی آن، و پاسخ‌هایی که به انگیزه‌های درونی فرد می‌دهد، بلکه به سبب اجبارهای بیرونی، انجام می‌شود. از این‌رو، رضایت و خشنودی را حاصل نمی‌آورد. این امر ناشی از ماهیت کنترل انسان بر فعالیت‌های خود است. مفهوم زندگی سرشار^[۸۰] و سرشارتر از زندگی^[۸۱] از یک سو فرهنگ ذهنی و فرهنگ عینی همین نوع بیگانگی را بیان می‌کند.
نخستین دسته دوگانگی (زندگی سرشار-سرشارتر از زندگی)، یعنی آن‌که انسان‌ها از طریق اندیشه و اعمالشان، زندگی اجتماعی را تولید می‌کنند و در این فرایند خودشان را باز تولید می‌کنند. این جریانی بی‌انتها و خلاق است. در جریان تولید زندگی اجتماعی، به ناگزیر مجموعه‌ای از اعیان^[۸۲] تولید می‌شوند (more- than- life) که حیات خاص خود را کسب می‌کنند. به عبارت دیگر، زندگی اجتماعی، چیزی را تولید می‌کند و از خود دور می سازد که زنده نیست، اما اهمیت خاص خود را می‌یابد و از قانونمندی خاص خویش تبعیت می‌کند. زیمل می‌گوید افراد به طور اجتناب‌ناپذیر، برده محصولات اجتماعی و فرهنگی تولید خود خویش می‌گردند. زیمل همچون وبر، مشاهده می‌کرد که جهان، قفس آهنینی از فرهنگ عینی می‌شود که انسان‌ها روز به روز اقبال کمتری برای گریز از آن دارند (ریتزر^[۸۳]،۱۹۸۳ نقل از گودرزی،۱۳۸۸ :۲۱۳).
این امر بیش از همه در زمینه کار قابل مشاهده است. مطالعات انجام شده نشان می‌دهد که بیگانگی با محصول کار و نگرش منفی نسبت به کار اثر دارد. طبق این مطالعات، آن دسته از کارگران که احساس می‌کنند توانسته‌اند کار با ارزش ویا مشکلی را انجام دهند، نسبت به کارشان دید مثبتی داشته‌اند (شرمن و وود، ۱۳۶۶: ۶۳-۶۲).
پژوهش دیگری که تحت عنوان «کار در آمریکا» از سوی وزارت بهداشت، آموزش و رفاه ایالات متحده، انجام شده، نشان می‌دهد که بسیاری از محیط‌های کار، متضمن «وظایفی کسل کننده، تکراری و ظاهراً بی‌معنی هستند که مجالی برای ابتکار و استقلال ایجاد نمی‌کنند، و در نتیجه باعث نارضایتی در میان کارگران در تمام سطوح شغلی می‌شوند (گیدنز، ۱۳۷۳: ۵۲۳). این گزارش نشان داد که کارگران یقه آبی کنترلی بر کار خود ندارند و اغلب در تصمیم‌گیری‌های مهم که در زندگی آن‌ها مؤثر است، مشارکت ندارند. آن‌ها ناچارند در یک برنامه ثابت، و تحت نظارت دقیق و مستمر کار کنند. بی‌علاقگی این گروه در این پرسش خود را نشان می‌دهد که اغلب اظهار داشته‌اند، در صورتی که زندگی دوباره داشته باشند، این شغل را انتخاب نمی‌کنند و تنها ۲۴ درصد اظهار داشته‌اند که همین شغل را انتخاب می‌کنند. اثر این پدیده را می‌توان بر رضایت آن‌ها نیز مشاهده کرد. به میزانی که فرد در فرایند تصمیم‌گیری دخالت داشته است، رضایت او نیز افزایش یافته است. این احساس بی‌اثری و عدم رایت در میان مدیران سطوح میانی نیز مشاهده می‌شد. آن‌ها احساس می‌کردند به اجرای سیاست‌هایی فراخوانده شده‌اند که در طرح و تنظیم آن‌ها هیچ دخالتی نداشته‌اند.
افرادی که در موقعیت‌های بالاتر قرار داشتند بیشتر احتمال داشت که از کار خود راضی باشند و تا اندازه‌ای احساس می‌کردند دارای استقلال و قدرت به رویارویی فراخواندن و ایجاد دگرگونی در برنامه هستند.» (گیدنز، ۱۳۷۳: ۵۲۳).

۲-۳-۲-۴-نظریه دلهره منزلت

یکی، دیگر از نظریه‌هایی که مفهوم مهمی را در تبیین رضایت به دست می‌دهد بدون آن‌که هدف نظریه مذکور، تبیین رضایت از زندگی باشد، نظریه ناسازگاری پایگاهی یا ناهماهنگی منزلت‌هاست.
«دلهره منزلت شامل موارد زیر است:
حاشیه‌ای بودن، عدم انسجام منزلت و کناره‌گیری از منزلت» (لاور،۱۳۷۳ :۱۶۲-۱۶۱).
یکی از موارد دلهره منزلت، عدم انسجام منزلت است که از سوی لنسکی مطرح شده است. وقتی در مجموعه منزلت‌ها یا پایگاه‌های فرد، هماهنگی و تفاوت وجود داشته باشد، وضعیت ناسازگاری پایگاهی پیش می‌آید. به نظر لنسکی، منزلت مجموعه‌ای از موقعیت‌ها در مجموعه‌ای از سلسله مراتب مربوطه است. یک فرد ممکن است در چهار سلسله مراتب، درآمد، شغل، تحصیلات و قومیت، به طور کلی هماهنگ یا ناهماهنگ جا داشته باشد. علاوه بر این لنسکی تصریح کرده است که هر چه تعداد افرادی که از شکل حاد ناهماهنگی منزلت‌ها رنج می‌برند، بیشتر باشد، تعداد کسانی که از برنامه‌های دگرگونی اجتماعی پشتیبانی می‌کنند بیشتر خواهد بود (همان: ۱۶۲-۱۶۱). ناهماهنگی منزلت‌ها، احساس ناخوشایندی در فرد پدید می‌آورد. در شرایط دگرگونی‌های سریع، احتمال وقوع ناهماهنگی منزلت‌ها بسیار زیاد است. هنگامی که شدت تحرک اجتماعی افزایش می‌یابد یا دگرگونی‌های سریع روی می‌دهد، ممکن است برخی گروه‌های اجتماعی فرصت مطلوب برای دستیابی به بعضی منابع کمیاب را بیابند. و پاره‌ای از گروه‌ها، به رغم برخورداری از بعضی منابع کمیاب، از برخی پایگاه‌های مطلوب خود محروم باشند. کسانی که درآمد و ثروت بالایی دارند ولی از سواد محرومند و یا کسانی که دارای تحصیلات بالایی هستند، ولی از قدرت سیاسی یا توانایی اقتصادی برخوردار نیستند. در این حالت، «مردم احساس می‌کنند، منصفانه نیست. … و دیگر این‌که … هنگامی که فرد واجد ویژگی‌های ناسازگار و نامتناسب باشد در او تنشی روان‌شناختی ایجاد می‌شود، و این حالت، ناخوشایند و ناخشنودکننده است.» (میچل،بی تا: ۳۶۹).
سیمپسون و میلر در مطالعه خود در مورد ارتباط پایگاه اجتماعی و آنومیا، دیدگاه لنسکی را مورد آزمون قرار دادند. مطابق نظر لنسکی، افرادی که دچار ناسازگاری پایگاهی هستند یعنی افرادی که براساس معیارهای گوناگون قشربندی، رده‌های متفاوتی را اشغال می‌کنند مثل فیزیکدان سیاه‌پوست یا ثروتمند بی‌سواد، از نظر سیاسی، گرایش‌های چپ دارند و کمتر از آن‌که انتظار می‌رود، در انجمن‌های داوطلبانه مشارکت کنند. وی رادیکالیسم آن‌ها را ناشی از واکنش به تجربه یک پدیده ناخوشایند می‌داند و می‌گوید آن‌ها مایلند مردم براساس پایگاه بالایشان با آن‌ها برخورد کنند، اما مردم عادت دارند که آن‌ها را براساس پایگاه پایین‌شان ارزیابی کنند. سیموسون ومیلر^[۸۴] در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که ناسازگاری پایگاهی با آنومیا ارتباط دارد. غالباً این گروه از افراد نسبت به آینده و معنای زندگی، نگرش منفی دارند (سیموسون ومیلر ،۱۹۶۳ نقل از گودرزی،۱۳۸۸ :۲۱۶).
در هر حال، گرایش شدید این افراد به تغییرات، نشان‌دهنده وضعیت نامطلوبی است که در آن به سر می‌برند. انتظار می‌رود در چنین شرایطی، رضایت از زندگی در سطح پایینی باشد.

در رفتار درمانی شاهد روندی کلی هستیم که یک سوی آن را رویدادهای قابل مشاهده (مثلا” فریاد کشیدن ) تشکیل می دهند و سوی دیگرش را رویدادهای غیر قابل مشاهده (مثلا” یادگیری حاصل از مشاهده عمل دیگران ). بعدا” بسیاری از درمانگرها رویکردهای رفتاری و شناختی را که متوجه افکار مراجعان هستند، تلفیق کردند.
تاریخ رفتاردرمانی
رفتاردرمانی برخلاف دیگر نظریه های روان درمانی در روان شناسی آزمایشی و مطالعه فرایند یادگیری انسانی و حیوانی ریشه دارد. اگر چه در گذشته پزشکان نیز از رویکردهایی استفاده می کرده اند که تا حد زیادی به رویکردهای کنونی رفتار درمانی شباهت داشته اند ولی قبا از ایوان پاولف مطالعه نظام مندی که منتهی به کشف اصول تغییر رفتار شود صورت نگرفته بود (پیخوت^[۹۰]،۱۹۸۹؛ به نقل از شارف ،۱۹۹۸ ؛ ترجمه: مهرداد فیروزبخت ،۱۳۸۱). مشاهدات پاولف^[۹۱] در زمینه ترشح بزاق سگ ها قبل از دریافت غذا منجر به مطرح شدن مبحث شرطی سازی کلاسیک (یا شرطی سازی پاسخگر^[۹۲]) شد.
جان واتسن تحت تاثیر ازمایش های شرطی سازی پاولف مفاهیم مزبور را در مورد رفتار انسان بکار برد. رویکرد مهم دیگر ، شرطی سازی عامل بود که اسکینر^[۹۳] آن را مطرح و تاثیر عوامل محیطی در رفتار انسان را بررسی می کرد.در شرطی سازی کلاسیک و عامل ، رفتار های قابل مشاهده بررسی می شوند. این نظریه یادگیری اجتماعی بندورا، فرایندهای درونی یا شناختی بررسی می شوند .این نظریه ، یادگیری را با مشاهدات و ادراک ها را توضیح می دهند (تریان^[۹۴]، ۲۰۰۰).
شرطی سازی کلاسیک
پاولف در آزمایشهایی که انجام می داد از الگویی تبعیت می کرد که اینک به نام شرطی کردن کلاسیک معروف است. در آزمونهای شرطی کلاسیک ترتیب رویدادها به نحو خاصی است. اول یک محرک شرطی ارائه می شود، که این محرک در اصل پاسخی ایجاد نمی کند . بعد از آن و خیلی زود (به فاصله یک تا چند ثانیه ) محرکی که به طور انعکاسی پاسخ معینی را ایجاد می کند،ارائه می شود. این محرک را محرک غیر شرطی و پاسخ مربوط به آن را پاسخ غیر شرطی می نامند. براساس ارائه مکرر محرک شرطی و محرک غیرشرطی، محرک شرطی به تنهایی این خاصیت را پیدا می کند که همان پاسخ غیر شرطی را ایجاد کند،بدون آنکه محرک غیر شرطی ارائه شود . در این حالت پاسخ ارائه شده را یک پاسخ شرطی می نامند (ولپ^[۹۵]، ۲۰۰۱).
واتسون شرطی کردن را تبیینی برای تمام رفتارها می دانست و از طریق آزمونهایی سعی کرد پاسخهای عاطفی شرطی را در پسربچه ای به نام البرت ایجاد کند. همین طور، با بهره گرفتن از اصول شرطی کردن ، سعی می کرد پاره ای از پاسخهای نامطلوب را از بین ببرد. طولی نکشید که جونز ، به راهنمایی واتسون ، اساس معاجه ترسهای آموخته شده را پی ریخت و ترسها را با شرطی کردن مستقیم معالجه کردن . تکنیک شرطی کردن مستقیم جونز امروزه تکنیک عمده ای در رفتار درمانی به حساب می آید (بلکین^[۹۶] ، ۱۹۸۵).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

شرطی سازی عامل
اسکینر، که کارهایش بیشتر در زمینه قانون اثر ثورندایک است، از مهمترین پیشروان رفتارگرایی جدید است . او اصول جدید رفتارگرایی را تعریف کرده است و آن را توسعه داده است. اسکینر در سال ۱۹۳۰ پیش فرضهایی را مطرح کرد که تا چهل سال بعد افکارش را به خود مشغول داشت. او عقیده روانکاوی را مبنی بر اینکه مشکلات رفتاری نتیجه تعارضات ناآگاهانه هستند به شدت رد کرده است و معتقد است که کشش و انگیزش در انسان ذاتی نیست، بلکه نتیجه تحریک و آموزش است. به عقیده اسکینر، آنچه ارگانیزم برای محیط انجام می دهد مهمتر از آن چیزی است که محیط برای ارگانیزم فراهم می آورد. اسکینر اصول شرطی شدن فعال، یا وسیله ای را که در قالب قانون اثر ثورندایک مطرح شده بود، توسعه داد و بار دیگر بر اثرات و عواقب پاسخ تاکید کرد. مهمترین صفت مشخصه شرطی کردن فعال آن است که رفتار توسط خود ارگانیزم در زمینه محیطی ظاهر می شود و در نتیجه پاسخی که بدین ترتیب ظاهر می شود تقویت می شود. تفاوت شرطی کردن فعال با شرطی کردن کلاسیک (نظریه پاولف) آن است که در شرطی کردن کلاسیک یک محرک جدید با پاسخی وابسته و همراه می شود که این پاسخ معمولا به وسیله محرک دیگری ایجاد می شود، در حالی که در شرطی کردن فعال رفتار داوطلبانه و یا خود به خودی ارگانیزم به وسیله تقویت (پاداش) ویا فقدان تقویت (تقویت منفی) به وجود می آید و یا از بین می رود. همچنین، در شرطی کردن کلاسیک، محرک شرطی، که برای کنترل رفتار به کار می رود، باید بلافاصله قبل از محرک غیر شرطی آورده شود، تا پاسخ شرطی شود. بدین ترتیب محرک غیر شرطی همبستگی میان محرک شرطی و پاسخ را تقویت می کند. در حالی که در شرطی کردن فعال تقویت به دنبال پاسخی می آید که می خواهیم آن را نیرومند کنیم. این پاسخ با موقعیت محرکی که مقدم بر آن است وابسته و متداعی می شود. در شرطی کردن فعالف پاسخ شرطی ( یعنی رفتار خود به خودی و داوطلبانه) محرک غیر شرطی (یعنی تقویت) را به وجود می آورد. از این رو، رفتار واکنشی یا شرطی شده به طریقه کلاسیک به وسیله مقدمات یا سوابق آن کنترل می شود، در حالی که رفتار فعال به وسیله پیامدهای آن کنترل می شود. در یادگیری فعال، پیامدهایی که رفتار را نیرو می بخشند، تقویت کننده نامیده می شوند. در شرطی کردن کلاسیک، پیامدهای یک عمل مهم نیستند و فقط یادگیری آن عمل مورد نظر است. در این شیوه پاداش، تقویت و یا بازخورد ضرورتی نمی یابد و روی همین اصل، پاولوف به سگ خود و واتسون هم به آلبرت کوچولو، که موضوع آزمایش بودند، هیچ گونه پاداش و یا بازخوردی ندارند. در شرطی کردن فعال، پیامدهای رفتار و یا تقویت آن از اهمیت عمده ای برخوردار است. محرکی که به دنبال پاسخ می آید، و اصطلاحاً محرک تقویت کننده نامیده می شود، بسی مهمتر از محرکی است که قبل ار آن می آید. در شرطی کردن فعال، برای وقوع یادگیری و یا تغییر رفتار فقط دو شرط لازم است، یکی اینکه پاسخ مورد نظر ارائه شود و دیگر آنکه به دنبال این پاسخ بلافاصله تقویت مثبت انجام گیرد (داستین و جورج^[۹۷]، ۲۰۰۱).
نظریه یادگیری اجتماعی
شرطی سازی کلاسیک و عامل روی رفتار آشکار یا کنش هایی که مردم به طور مستقیم انها را مشاهده می کنند متمرکز است درحالی که نظریه های یادگیری اجتماعی، رفتارهای ناآشکار را بررسی می کنند که درون فرد روی می دهند و قابل مشاهده نیستند (یا حداقل به آسانی قابل مشاهده نیستند). این رفتارها شامل پاسخ های فیزیولوژیک (مثلا” فشار خون و گرفتگی عضلات)، تفکر(مشاهده، به یادآوردن، تجسم) و احساس(هیجاناتی مثل غم،عصبانیت) می باشند. نظریه پردازهایی که در تحقیقات خود و روان درمانی، رفتارهای آشکار را در نظر می گیرند به اصطلاح شناختی- رفتاری متوسل می شوند. یکی از کسانی که نقش چشمگیری در این حوزه داشته، آلبرت بندورا می باشد که ریشه تحقیقاتش به کارهای محققان متقدمی چون مری کاور جونز بر می گردد(سپیگلر^[۹۸] و همکاران،۱۹۹۳).
نظریه یادگیری اجتماعی که اولین بار در دهه ۱۹۶۰ توسط آلبرت بندورا مطرح شد نقش افکار و تصورات را در کارکرد روانی بررسی می کند. بندورا یک نظام تعاملی دو سویه را مطرح کرد که تعامل محیط ، عوامل شخصی مثل خاطرات ، عقاید، سلایق، پیش بینی ها، انتظارات و ادراک خویشتن و کنش های رفتاری را در بر می گیرد.این سه عامل با یکدیگر تعامل دارند و هریک روی دو عامل دیگر تاثیر می گذارند یکی از جنبه های مهم نظریه بندورا این است که انسان ها با مشاهده دیگران یاد می گیرند.محور این سه بعد، نظام خود است که مجموعه ای از ساختارهای شناختی و ادراک ها می باشد و رفتار را تنظیم می کند(بندورا، ۱۹۷۸؛ به نقل از شفیع آبادی،۱۳۸۹).
ساختارهای شناختی مزبور عبارتند از خودآگاهی، تلقین به نفس و تقوت خود که می توانند افکار، رفتارها و احساسات تاثیر بگذارند. مفهومی که با این مفهوم مرتبط است، خودبسندگی می باشد. خودبسندگی معرف این است که شخص تا چه حد در انجام تکالیف دشوار زندگی خودش را توانا می داند. توانایی انجام تکالیف دشوار، یادگیری مشاهده ای، اعتقاد به توانایی موفق شدن اضطراب کم با حس خودبسندگی قوی رابطه دارند(بندورا، ۱۹۷۸؛ به نقل از شفیع آبادی،۱۳۸۹).
نظریه رفتاری شخصیت
ماورر^[۹۹](۱۹۵۰، به نقل از شارف ،۱۹۹۸ ؛ ترجمه: مهرداد فیروزبخت ،۱۳۸۱). ). برای تبیین اختلال روانی، دو فرایند مهم یادگیری را پیش می کشد: گرایش به پیدا کردن راه حل و یادگیری بر مبنای انتظارات و عقاید. راتر^[۱۰۰] (۱۹۹۹) نیز نظریه یادگیری اجتماعی را مطرح کرد که بر توان رفتار، انتظارات، ارزش تقویتی و عوامل وضعیتی تاکید دارد. میشل^[۱۰۱] (۲۰۰۰) با اعتقاد به این که رفتارهای مردم در طول زمان همسانی دارند ولی به فراخور وضعیت ها ممکن است تغییر کنند، روی قابلیت ها، سازه های شخصی، ارزش ها و نظام های خود تنظیم در تحول شخصیت تاکید کرد. با این که نظریه های مزبور تاثیر چندانی بر اجرای رفتار درمانی نداشته اند ولی یادگیری اجتماعی بندورا با مطرح کردن بحث الگوبرداری و مشاهده خود روی رفتار درمانی تاثیر گذاشت.اصول زیربنایی اکثر این نظریه ها محصول تحقیقات انجام شده در زمینه شرطی سازی کلاسیک و عامل و یادگیری مشاهده ای هستند.
اصول بنیادی رفتار خصوصا” اصول مشتق از شرطی سازی عامل در رابطه با تقویت هستند که عبارت است از افزایش احتمال تکرار رفتار بر اثر پیامدهای رفتار با فرایندهای مختلفی می توان به رفتار شکل داد و آن را محدود (تمیز) یا گسترش داد(تعمیم) . اصل کلیدی دیگر، یادگیری، یادگیری مشاهده ای است. یکی از نکات ضمنی در بررسی رفتار این است که رفتار، پیشایندها (رویدادهایی که قبل از انجام رفتاری روی می دهند) و پیامدهایی دارد (رویدادهایی که پس از انجام رفتار روی می دهند) (اسپیگلر و گورمونت، ۱۹۹۳، به نقل از شارف ). جنبه مهم دیگر رفتار درمانی، توجه کردن به وضعیت ها است.
تقویت مثبت
تقویت مثبت^[۱۰۲] همان پیامد رفتار شخص است. اگر رویدادی به دنبال انجام رفتار روی می دهد فراوانی رفتار را بیفزاید، رویداد مزبور تقویت کننده مثبت خواهد بود (اسپیگلر و گورمونت، ۱۹۹۳ ). تشکر کردن شما از دوستی که برایتان ساندویج آورده است، نقش تقویت کننده مثبت را برای عمل ساندویج آوردن وی بازی می کند و احتمال این که دوست تان در آینده بار دیگر این کار را برای شما یا شخصی دیگر انجام بدهد افزایش می دهد.
تقویت مثبت یکی از متداولترین روش های مورد استفاده در رفتاردرمانی است چون تغییرات رفتاری مختلفی ایجاد می کند و ناقص ارزش های فرهنگی نیز نیست (گرودن و کاتلا^[۱۰۳]، ۱۹۸۱).
تعمیم
تقویت شدن یک رفتار ممکن است به رفتارهای دیگر نیز سرایت کند. تقویت پاسخدهی به یک نوع ممکن است به محرک های مشابه آن محرک نیز تعمیم یابد(بارکلای^[۱۰۴]، ۱۹۹۸).
تمیز
توانایی واکنش متفاوت به محرک ها برای انسان ها خیلی اهمیت دارد. برای نمونه، راننده ها باید بتوانند بین چراغ قرمز و چراغ سبز تمایز قایل شوند(بارکلای، ۱۹۹۸)..
شکل دهی
درمانگر در شکل دهی رفتار مراجع به تقویت، خاموشی، تعمیم و تمیز متوسل می شود. در شکل دهی با تقویت رفتارهای نزدیک به رفتار مطلوب، به تدریج رفتار اولیه را به رفتار مطلوب تبدیل می کنیم(بارکلای ، ۱۹۹۸).
یادگیری مشاهده ای
بندورا (۱۹۷۷) در توصیف نظریه یادگیری اجتماعی می گوید یادگیری و تحول شخصیت را صرفا با تقویت نمی توانیم توضیح دهیم. به نظر وی بخش زیادی از یادگیری از طریق مشاهده کنش های دیگران و الگوبرداری از انها روی می دهد(بیچ^[۱۰۵]، ۲۰۰۱).
نظریه های رفتار درمانی
نظریه مشخص و واحدی در زمینه رفتاردرمانی وجود ندارد بلکه رفتاردرمانی متشکل از یک رشته فنون است که بر اصول بنیادی رفتار استوارند. هدف های رفتاردرمانی به وضعیت و رفتار مطلوب بستگی دارند. سنجش نیز بر مبنای گزارش ها و مشاهدات صورت گرفته روی رفتارهای مراجع در محیط واقعی و مشابه صورت می گیرد. رفتاردرمانگرها به کمک این اطلاعات به فنون گوناگونی مثل حساسیت زدایی منظم متوسل می شوند که ترس ها و اضطراب ها را کم می کنند. گاهی رفتار درمانگرها در وضعیت های واقعی با بیماران کار می کنند و گاهی از آنان می خواهند وضعیت مورد نظر را تجسم کنند. در ضمن راهبردهایی نیز برای الگوبرداری و آموزش رفتارهای جدید دارند. بعضی از رفتاردرمانگرها نیز با تلفیق رویگردهای رفتاری و فن تعلیم به خود و دیگر فنون شناختی، رویکردهای خلاقانه دیگری ابداع کرده اند(پیچوت^[۱۰۶]، ۱۹۸۹).
ب) پیشینه پژوهش های خارجی و داخلی
پژوهش های خارج از کشور
یکدهل ^[۱۰۷] و همکاران (۲۰۱۴) در تحقیقی تحت عنوان “آموزش مهارتهای خانواده در رفتار درمانی منطقی” به این نتیجه رسیدند که آموزش مهارتهای خانواده در رفتار درمانی منجر به امید به آینده و استراتژی در زندگی روزمره شده است. در گروه بدون علائم اضطراب و افسردگی قبل ازآموزش مهارت های خانواده در رفتار درمانی، اضطراب به طور قابل توجهی افزایش یافته است اما در گروه با علائم اضطراب و افسردگی بعد از آموزش مهارت های خانواده در رفتار درمانی از علائم به طور قابل توجهی کاهش یافته است. همچنین این نتایج نشان می دهد که آموزش مهارت های خانواده در رفتار درمانی ، مداخله مفید و بیشترین منفعت را برای کسانی که با بالاترین علائم اضطراب و افسردگی دارند، داشته است.
ناسریتن^[۱۰۸]و همکاران ( ۲۰۱۴) در تحقیقی تحت عنوان “درمان شناختی رفتاری در اول دوره سایکوز با تمرکز بر افسردگی، اضطراب و عزت نفس” به این نتیجه رسیدند که درمان شناختی رفتاری باعث بهبود در علائم افسردگی ، اعتماد به نفس و کاهش اضطراب می شود.
فجولا^[۱۰۹] و همکاران (۲۰۱۴) در تحقیقی تحت عنوان “درمان شناختی-رفتاری مبتنی بر اینترنت درمانی برای اضطراب اجتماعی در بزرگسالانی که دارای لکنت هستند” به این نتیجه رسیدند که درمان شناختی-رفتاری با اضطراب اجتماعی، افکار سودمند، و کیفیت زندگی رابطه معناداری وجود دارد. نتایج نشان می دهد که درمان شناختی-رفتاری منجر به کاهش اضطراب اجتماعی می شود.
اریک ^[۱۱۰] و همکاران (۲۰۱۴) در تحقیقی تحت عنوان “سود ناگهانی در درمان شناختی رفتاری مبتنی بر اینترنت برای سلامتی اضطراب شدید ” به این نتیجه رسیدند که درمان شناختی رفتاری منجر به کاهش اضطراب و افزایش سلامتی شده است. در واقع درمان شناختی رفتاری منجر به بهبود ناگهانی اضطراب شده بود.
کاریم^[۱۱۱] و همکاران (۲۰۱۳) تحقیقی تحت عنوان ” اثر بخشی درمان شناختی در درمان اضطراب امتحان” انجام دادند که افراد به طور تصادفی به دو گروه آزمون و کنترل تقسیم کردند که تجزیه و تحلیلی یک طرفه تفاوت معنی داری بین گروه مورد و شاهد در متغیراضطراب امتحان نشان داد. همچنین نتایج نشان داد که درمان شناختی در کاهش اضطراب امتحان موثر است . علاوه بر این از آزمون Tنشان داد که درمان شناختی در کاهش اضطراب دانش آموزان درونگرا مؤثر بود.
ساره^[۱۱۲] و همکاران (۲۰۱۳) در تحقیقی تحت عنوان “رفتاری درمانی مبتنی بر پذیرش برای افراد مبتلا به اضطراب منتشر” به این نتیجه رسیدند که رفتاری درمانی منجر به پذیرش وتوجه آگاهانه ، کاهش اضطراب می شود.
شری^[۱۱۳] و همکاران (۲۰۱۳) در تحقیقی تحت عنوان “مطالعه کنترل، آزمایشی ازمهارت های رفتار درمانی برای درمان افراد مبتلا به اختلال دو قطبی” به این نتیجه رسیدند که مهارت های رفتار درمانی منجر به روند کاهش علائم افسردگی و بهبود قابل توجهی در کنترل حالات هیجانی شده است. همچنین نتایج نشان می دهد که مهارت های رفتار درمانی منجر به کاهش علائم افسردگی، بهبود کنترل عاطفی، بهبودتمرکز و حواس، خودکارآمدی در افراد مبتلا به اختلال دو قطبی می شود.
سیرین^[۱۱۴] (۲۰۱۱) در تحقیقی تحت عنوان ” اثرجنسیت واضطراب امتحان دربرقراری ارتباط دانش آموزان” به این نتیجه رسیدند که بین سطح اضطراب امتحان و جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد. دانش آموزان پسر نسبت به دانش آموزان دختر دارای سطح کمتری از اضطراب امتحان هستند.
لوریرو ^[۱۱۵] و همکاران (۲۰۱۱) تحقیقی تحت عنوان ” نگرش و سطح اضطراب دانشجویان پزشکی نسبت به کسب شایستگی در مهارتهای ارتباطی” به این نتیجه رسیدند که بین نگرش و سطح اضطراب نسبت به یادگیری مهارت های ارتباطی همبستگی منفی معنی داری وجود دارد. به طور کلی افزایش اضطراب مانع یادگیری مهارت های ارتباطی می شود.
کاراهان^[۱۱۶] (۲۰۰۹) طی یک مطالعه آزمایشی با عنوان تأثیر آموزش مهارتهای ارتباطی و حل تعارض بر روی سطح رفتار سوسیو تراپی دانشجویان در یک نمونه ۳۲ نفره به این نتیجه دست یافت که افرادی که تحت آموزش قرار گرفتند، سطح رفتار سوسیوتراپی انها بطور معنادار کاهش یافت.
در مطالعه گریگور^[۱۱۷]،(۲۰۰۵) فاکتورهای مؤثر بر اضطراب امتحان بررسی شد. تحلیل داده نشان داد که مداخله هایی که از راهکارهای رفتار شناختی در ترکیب با آمادگی استفاده شدند،به افراد به بهبود عملکرد انها در امتحان ریاضیات کمک کرده است.
در مطالعه ای که فراندو^[۱۱۸] ،(۲۰۰۵) روی ۴۰۰ دانشجو مبتلا به اضطراب امتحان صورت داده روش شناختی مبتنی بر هوشیاری فراگیر با آموزش مهارتهای مطالعه اثر بخش در کاهش اضطراب امتحان و اضطراب پنهان را مقایسه کرد که در این مطالعه رویکرد شناختی مبتنی بر هوشیاری فراگیر نسبت به آموزش مهارتهای مطالعه اثر بخش تأثیر معنادار بیشتری در کاهش اضطراب امتحان و اضطراب پنهان دانشجویان داشت.
پژوهش های داخل کشور
لطفی ^[۱۱۹] و همکاران (۲۰۱۱) در تحقیقی تحت عنوان “اثر شناختی درمان شناختی رفتاری و کارآمد در کاهش علایم اضطراب امتحان در دختران مدرسه” به این نتیجه رسیدند که نشانه های اضطراب امتحان در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل کاهش می یابد (۰۰۱/۰p <). این مطالعه نشان دادکه درمان با رفتار شناختی و کارآمد در کاهش علائم اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی دانش آموزان مفید است.
زارعی ^[۱۲۰] و همکاران (۲۰۱۰) تحقیقی تحت عنوان ” مقایسه اثر روش های مشاوره گروهی، رفتاری، شناختی و شناختی رفتاری به کاهش اضطراب امتحان دانشجویان در دانشگاه هرمزگان” به این نتیجه رسیدند که۳۱/۱ درصد از دانشجویان دارای اضطراب شدید هستند. همچنین نتایج داد که بین روش های مشاوره گروهی رفتاری، شناختی و شناختی – رفتاری تفاوت معنی دار بود(۰۰۵/۰ p <). علاوه بر این، هر سه شرایط آزمایش به طور معنی داری موثرتر ازگروه کنترل در کاهش اضطراب امتحان بودند. بنابراین، برنامه آموزشی مشاوره گروهی بر کاهش اضطراب آزمون دردانشگاه بسیار ضروری است.
در مطالعه ای که توسط ایزدی فرد(۱۳۸۹) انجام شد، اثر بخشی درمان شناختی – رفتاری با مهارتهای حل مسئله در کاهش علائم اضطراب امتحان بررسی شد. یافته ها بیانگر آن بود که علائم اضطراب امتحان در آزمودنی های گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل به طورمعناداری کاهش یافت. نتیجه ای به بدست آمد این بود که روش های درمان شناختی – رفتاری با آموزش حل مسئله راهبردهایی کارآمد و سودمند در کاهش اضطراب امتحان و بهبود کارکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی هستند.
در مطالعه دیگر که توسط صبحی قرامکی (۱۳۸۷) انجام شد، اثر بخشی شناخت درمانی و آموزش مهارتهای مطالعه در کاهش اضطراب امتحان و افزایش خودکارآمدی تحصیلی با توجه به مؤلفه های شخصیتی دانش آموزان مورد بررسی قرار گرفت. یافته ها نشانگر آن بود که اضطراب امتحان در گروه های شناخت درمانی و آموزش مهارتهای مطالعه در مقایسه با گروه کنترل به طور معنی داری کاهش یافته است، همچنین این نتایج تفاوت معنی داری بین دانشجویان درون گرا و بیرون گرا را در کاهش اضطراب امتحان از طریق اعمال شناخت درمانی نشان داد. همچنین تفاوت معنی داری در افزایش خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان از طریق آموزش مهارتهای مطالعه به نفع دانشجویان درون گرا دیده شد، اما با اعمال شناخت درمانی در افزایش خودکارآمدی تحصیلی و با اعمال آموزش مهارتهای مطالعه در کاهش اضطراب امتحان بین دانشجویان درون گرا و بیرون گرا تفاوت معنی داری بدست نیامد.
مجدیان حسین آباد(۱۳۸۷) مطالعه ای نیمه تجربی تحت “تأثیر آموزش مهارتهای ارتباطی به کارکنان بر رضایت مراجعین به مرکز درمانی سازمان تأمین اجتماعی شهر یاسوج” در یک نمونه ۲۰۰ نفری انجام داد. نتایج این مطالعه نشان داد که نمره رضایت مراجعه کننده پس از اجرای آموزش مهارتهای ارتباطی در خصوص گروه آزمایش، در ابعاد نمره کل، اطمینان، مسؤلیت پذیری و برخورد مناسب ، بطور معنادار از وضعیت قبل از آزمایش متفاوت بود اما در زمینه ظواهر فیزیکی و ضمانت تضمین تفاوت معنادار نبود.
رضایی و همکاران (۱۳۸۵) در یک بررسی تحت عنوان تأثیر آموزش مهارتهای ارتباطی بر میزان استرس شغلی پرسنل پرستاری شاغل در مرکز توانبخشی شهرستانهای ری، تهران و شمیرانات که بر روی یک نمونه ۴۸ نفره (۲۱ گروه آزمایش و ۲۷ نفر گروه کنترل) انجام دادند به این نتیجه رسیدند که دو گروه کنترل و آزمایش قبل از مداخله در سطح متوسطه از مهارتهای ارتباطی و استرس شغلی قرار داشتند، اما پس از مداخله ،مهارتهای ارتباطی گروه آزمایش بطور معنادار نسبت به گروه کنترل افزایش یافته و سطح استرس شغلی انها بطور معنادار کاهش یافت.

ج: عوامل انسانی: شامل روابط کارگران با مدیران و سرپرستان، شرایط اجتماعی و روش کار، پرداخت های تشویقی، انطباق و ارتباط کار بدنی و درجه سختی کار، ترکیب نیروی کار از نظر سنی، جنسی، مهارت و آموزش، رویه و رضایت شغلی. از آنجائیکه تحقیق حاضر در خصوص تبیین عوامل اثرگذار در ارتقاء بهر هوری نیروی انسانی می باشد و کاو شهای اخیر محققان مبین این حقیقت است که جوهر ارتقاء بهر هوری، تکنولوژی، ماشین، ابزار و یا روش نیست بلکه انسان است لذا این تحقیق به عوامل اثرگذار بر ارتقای بهره وری عامل انسانی می پردازد.
بدیهی است استفاده بهینه از منابع گوناگون اعم از ماشین آلات، مواد، انرژی و… تعریف سقفی دارد و تحت هیچ شرایطی نمی توان از سقف آن تجاوز نمود. برای مثال، سقف استفاده از مواد به صفر رساندن ضایعات و بهره گیری درست و بجا از آن ها است، لیکن انسان تنها عامل تولید است که عملکرد وی هیچگونه محدودیتی ندارد. لذا در تحقیق حاضر به بحث و تفسیر عوامل مؤثر بر از الگوهای بهره وری نیروی انسانی «Achieve» بهره وری نیروی انسانی و تجزیه و تحلیل ارگونومی پرداخته می شود.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

نمودار۹-۲: عوامل موثر بر بهره وری

چرخه بهبود بهره وری لازم است که جریان فعالیتهای مربوط به بهره وری همچنانکه رقابت یک امر دائمی است بطور مستمر مدنظر قرار گیرند لذا فرایند بهبود بهر هوری باید یک برنامه همیشگی و دائمی باشد (بردبار ، منصوری ، جمالی، ۱۳۸۷: ۱۹۶).

فرهنگ بهره وری

تعاریف مختلفی برای فرهنگ شده است، یک تعریف جامع آن عبارت است از: ویژگی یا خصوصیات اصلی و اساسی که به وسیله یک ملت در طول زمان شکل می گیرد، بطوریکه کلیه پندارها و رفتارها و رفتارهای اجتماعی آن ملت بر این خصوصیت می شود. بنابراین فرهنگ بهره وری مجموع های از الگوهای شکل یافته در کاربرد منابع است که موجب ارتقاء یا کاهش بهره وری می شود.
فرهنگ بهره وری نتیجه وجود سه ویژگی در نیروی کار جامعه است.
بینش، دانش و کوشش اگر فعالی تهای اکثریت مردم یک جامعه آمیخته با این سه ویژگی باشد می توان حاکمیت بهره وری را در جامعه پذیرفت. منظور از بینش، باور و اعتقاد در کار است. اگر شخص نسبت به کاری که انجام می دهد از انگیزه بسیار قوی برخوردار باشد از آنجا آن کار کافی به نظر نمی رسد بلکه باید شیوه های انجام کار را نیز خوب بداند و ناآگاهانه برای انجام کاری قدم برندارد. و بالاخره ویژگی سوم یعنی کوشش به معنای تلاش عملی برای انجام کار است(بایرون^[۳۷]،۲۰۰۱: ۱۴).

فرهنگ بهره وری منابع انسانی

الف- بهبود بهره وری فردی (مدیران)
تنها در گرو بهبود بهره وری فردی مدیریت، امکان بهبود بهره وری در سطح سازمان میسر خواهد خویش بدان « الگوی پنداری » رفتارهایی هستند که در « اسوه ی کرداری » بود. مدیران در تمام سطح معتقدند. توجه به فرهنگ بهره وری بایستی از سطوح مدیریت آغاز گردد، چراکه بسیاری از موانع و مشکلاتی که زمینه های کاهش بهره وری را فراهم می آورند به عملکرد مدیریت بازمی گردد و سایر منابع انسانی دخالتی در بروز آنها ندارند. اصلاح فرهنگ حاکم بر یک مدیر، از زیربنای یترین اقدامات حرکت به سمت ارتقای بهره وری است. پس از آن یک مدیر قادر است از طریق ارز شگذاری های سازمانی، حرکت گروهی سازمان به سوی بهره وری را روان تر نماید. ارزش های سازمانی کردارهایی هستند که در سازمان ارزش داشته و دارای مقبولیت می باشند و نشأت گرفته از نگر شهای مسؤولی بر سازما ناند. در ارز شگذاری های سازمانی، الگوپنداری و کرداری مدیریت حائز اهمی تاند. مدیر براساس این الگوها، نگرش و رفتار خود را در قبال مواجهه با مسائل مختلف بروز می دهد که این رفتارها مقلدان وی را متأثر می سازد. با تأکید یا رد رفتارهای افراد تحت نظارت خویش، مطلوبیت و یا غیرمطلوب بودن عملکرد آن را تعیین نماید. اهم زمینه های اصلاح و یا تجدیدنظر در فرهنگ مدیران ایرانی، که می توانند عامل ایجاد انگیزه های مثبت در نیروهای انسانی، به منظور ارتقای بهره وری گردد عبارتند از:
فرهنگ احیای ارزش های مکتبی: شامل فرهنگ عدل و دادگری و حقیقت گرایی.
فرهنگ بهبود براساس نگرش های نوین: یک مدیر علاوه بر آشنایی کامل با وظایف مدیریتی خود باید با مطالعه در مورد تحولات و تکنی کهای جدید، توان تعمیم و انطباق با نگر شهای جدید مدیریتی را در امور محوله داشته باشد.
ب- بهبود بهره وری منابع انسانی
از جمله امان تهای ارزشمندی که در یک سازمان به عهده مدیریت نهاده شده است دارایی های هومشند سازمان و یا به عبارتی دیگر منابع انسانی است و وی مسؤول ایجاد زمینه های آموزش و پرورش مناسب و بالندگی آنها را به عهده دارد تا بتواند پاسخگوی مسؤولیت های خطیر خود در آنان در جهت « اندیشه و کردار » پیشگاه خداوند بوده و با عقلانی نمودن و هوشمندانه تر ساختن اهداف سازمانی گام بردارد و بر کیفیت کار ایشان علاوه بر کمیت افزوده و در نهایت بهره وری سازمان را ارتقاء دهد.دو نگرش و فرهنگ در مدیران، امکان بهبود بهره وری منابع انسانی را میسر می سازد. فرهنگ ایجاد تواند قدرت انجام توان تمایل به انجام کار (مادو^[۳۸]،۲۰۰۷).
سرانجام هرسی و گلد اسمیت عوامل مؤثر بر بهره وری منابع انسانی را در واژه اچیو خلاصه می کنند که حرف اول به عبارت زیر است:
– توان^[۳۹]: به دانش و مهارت در انجام کار اشاره دارد. ابعاد کلیدی توان عبارتند از: دانش (آموزش های رسمی و غیررسمی)، تجربه (تجربه کاری در گذشته) و استعداد (ویژگی های خاص که موجب موفقیت در انجام کار می شود).
– وضوح یا شناخت (ادراک نقش)^[۴۰]: فرد بداند و بپذیرد که چه چیزی، چه وقت و چگونه انجام شود. در بسیاری از موارد توافق شفاهی روی اهداف کافی نیست. مدیر باید مطمئن شود که اهداف به طور رسمی بیان شده اند. مرئوس باید تشویق شود که برای شناخت بیشتر سؤال کند.
– کمک (حمایت سازمانی)^[۴۱]: این واژه به حمایت های سازمان اشاره دارد که فرد برای انجام وظایف به آن نیازمند است. این حمایت ممکن است بودجه، تجهیزات و تسهیلات مناسب با انجام کار، حمایت دیگر واحدها و منابع انسانی کافی باشد.
– تمایل (انگیزش یا میل)^[۴۲]: انگیزه شغلی، یعنی تمایل به انجام وظیفه بطور موفقیت آمیز، افراد به گونه یکسان انگیزش نمی یابند، آنها زمانی انگیزه دارند که کار برایشان پاداش های مادی و معنوی دربر داشته باشد. اگر فرد مشکل انگیزشی داشته باشد، اولین گام استفاده از تشویق و تنبیه است. فرد باید بداند که انجام وظیفه، پول، ارتقاء و امنیت شغلی را به همراه دارد.
– ارزیابی^[۴۳]: یعنی بازخورد روزانه عملکرد و نظارت های دور های رسمی. یک فرایند بازخورد مؤثر به افراد امکان م یدهد که بدانند چگونه کارشان را به نحو احسن انجام دهند. غیرمنطقی است از کارکنان انتظار داشته باشیم در حالیکه از انتظارات شغلی خود آگاه نیستند. عملکرد خود را بهبود بخشند. بسیاری از مشکلات عملکرد از عدم نظارت و بازخورد عملکرد ناشی می شود، مدیران نباید فراموش کنند که قدردانی از عملکرد خوب، یک جنبه حیاتی از فرآیندهای مستمر ارزیابی است که می تواند انگیزه را افزایش و هزینه سازمان را کاهش دهد.
– اعتبار^[۴۴]: این واژه اشاره به قانونی و معتبر بودن تصمیمات مدیر در رابطه با نیروی انسانی دارد. لازم است تصمیم های مدیران درباره مسیر حرفه ای افراد (مانند تجزیه و تحلیل شغل، استخدام، ارزیابی، آموزش، ارتقاء و انفصال) مستند و قانونی باشد، آنها باید ایجاد اطمینان کنند که تصمیمات آن درباره کارکنان، مطابق با قوانین و خ طمشی های سازنده است و در اقدامات پرسنلی، بین فرد و گروه خاص تبعیض قائل نمی شوند.
– محیط (سازگاری محیطی)^[۴۵]: این واژه اشاره به عوامل خارجی دارد. به این معنی که حتی اگر فرد همه عوامل توان، شناخت، حمایت و انگیزه مورد نیاز برای انجام شغل را داشته باشد، عوامل محیطی می توانند بر عملکرد تأثیر بگذارند. عوامل مهم محیطی شامل رقابت، تغییر شرایط بازار، قوانین دولتی، عرضه کنندگان و مانند آنها هستند. اگر یک مشکل محیطی خارج از کنترل افراد وجودداشته باشد آنها نباید برای عملکردشان پاداش داده شود و یا سرزنش شوند. از کارکنان باید متناسب با محدودیت های محیطی انتظار عملکرد داشت (هرسی؛ بلانچارد، ۱۹۸۳؛ ترجمه علاقه بند،۱۳۸۲ : ۶۳).
به نظر می رسد که مدل هرسی و بلانچارد دربرگیرنده همه عوامل کلیدی و اصلی عملکرد کارکنان است. صاحبنظران هر کدام به گونه ای به این عوامل اشاره کرده اند.
بدیهی است در هر برنامه ای برای بهبود عملکرد، باید به این عوامل توجه شود.

روابط انسانی و بهره وری در نظام آموزشی

مدیر مدرسه با ایجاد یک فضای سازمانی که از لحاظ روانی سالم و از ترس و تهدید و اضطراب به دور باشد، باید همیشه کار خلاق معلمان را ترویج کند و آنان را در تجربه اید ههای جدید تشویق نماید، زیرا یکی از عمد هترین هدف های مدرسه ایجاد یک محیط مبتنی بر خلاقیت است که در آن آموزش مناسب امکان پذیر گردیده و به بهترین نحو انجام پذیرد.
نقش عمده مدیر در این میان عبارت است از: توانایی شایسته در تأثیر گذاشتن بر چنین محیطی به وسیله ی رهبری پویای خویش، و مدیران بطور اصولی اولویت را به بهسازی آموزشی و توجه به کیفیت آموزشی مدرسه می دهند. بنابراین مسؤولیت عمده مدیر این است که معلمان را به سوی بهسازی مداوم، بالنده و پایدار رنامه درسی و آموزشی و نیز فن های تدریس هدایت نماید تا دانش آموزان با اطمینان کامل و با صرفه ترین وجه از مدرسه بهره مند شوند. مدیر است که نقش و هدایت رهبری عمومی فعالیت های آموزشی را که بر محور یادگیری دانش آموز انجام می شود، هماهنگ می کند(آسترکی ، ۱۳۸۹: ۲۴).

نتایج تحقیقات پیشین

پرموز(۱۳۹۲) نتیجه گرفت:به نظرمعلمان شهر تهران به روز نمودن دانش دبیران به موجب آموزش خدمت بیشترین اهمیت و افزایش انگیزه به موجب استفاده از فنون جدید تدریس در آموزش ضمن خدمت جهت رفع مشکلات کاری کمترین اهمیت را دارد و استقرار نظام آموزش ضمن خدمت مجازی به میزان زیادی با نیازهای آموزشی معلمان درزمینه دانش،نگرش ومهارت آنها انطباق دارد و بیشترین میزان انطباق در بین مولفه ها به مولفه استقرار آموزش ضمن خدمت مجازی با دانش دبیران تعلق دارد.
ابراهیمی و همکاران ( ۱۳۹۰ ) نشان دادندکه درصد قابل توجهی از کارکنان دانشگاه علوم پزشکی مشهد، شیوه آموزش مجازی را تأیید کرده و به آن تمایل داشته و برکارا بودن آن موافقت داشتند. در ضمن امکانات سخت افزاری و نرم افزاری برای این نوع آموزش را لازم می دانستند.
خلخالی و همکاران ( ۱۳۹۰ ) در تحقیق خود نشان دادند که کاربرد فن آوری اطلاعات و ارتباطات بر رشد حرفه ای و بهره وری انان در طول خدمت معلمان به طور معنی داری تأثیر دارد.
نکوئی مقدم و میر رضائی (۱۳۸۴) در بررسی تاثیر آموزشهای ضمن خدمت در بهره وری کارکنان علوم پزشکی کرمان به این نتیجه دست یافتند که دوره های ضمن خدمت ، کارکنان را در حل مشکلات کاری و اخذ تصمیمات تواناتر ساخته و توانسته کارکنان را از عهده وظایف شغلی بهتر برخوردار سازد و همچنین دوره های آموزشی ضمن خدمت موجب شد کارکنان نیاز به کنترل کمتر داشته باشند و سبب افزایش علاقه در انجام کار شده است. دوره های آموزش ضمن خدمت در نحوه ی برنامه ریزی و کیفیت کار آنها تاثیر داشته است.
خطیبی (۱۳۸۱) در پژوهشی با عنوان بررسی نظام آموزش شغلی کارکنان و تاثیر آن در افزایش کارایی در دانشگاه علوم پزشکی به این نتیجه دست یافت که ۶۵ درصد کارکنان معتقدند آموزش شغلی موجب افزایش دانش و ارتقای اطلاعات شغلی و باعث افزایش کارایی آنان گردیده است.
دورنر^[۴۶](۲۰۱۱) نیز در تحقیق خود مشخص ساخت که هدایت آموزش و توسعه مهارت های فن آوری اطلاعات و ارتباطات به عنوان یک فاکتور کلیدی در موفقیت فرایند آموزشی ضمن خدمت و افزایش بهروی آنا در سازمان مؤثر است.
فلک هامر و وایز^[۴۷] ( ۲۰۱۱ ) در پژوهشی تحت عنوان نقش مدرسان در تسهیل فعالیت های دانشجویی آنلاین به این نتایج دست یافتند که نه تنها استفاده از این سیستم های مجازی آموزش رابطه بین مدرس و دانشجو را بهبود می بخشند، بلکه باعث گسترش فعالیت دانشجویان می گردد که سیستم آموزشی تیمی در تسهیل فعالیت های دانشجویی در محیط آنلاین بسیار مهم است.
مکینتاش^[۴۸] و هاپکینز^[۴۹] (۲۰۰۹) در تحقیقی که روی ۴۵ نفر از پرورش دهندگان اسب در مراکز کشاورزی (مرکز پرورش اسب) که بطور تصادفی ۱۲ نفر از بخش شرقی ۱۸ نفر از بخش مرکزی و ۱۵ نفر از بخش غربی منطقه تنسی گزینش شده بودند، به این نتیجه رسیدند که تمام شاخص ههای مورد تحقیق پس از آموز شهای ضمن خدمت افزایش پیدا کردند.
چیسرالو^[۵۰] (۲۰۰۵) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که آموزش و بهسازی منابع انسانی یکی از راهکارهای اساسی و موثر در امر نگهداری و بهره وری نیروی انسانی محسوب می شود . آموزش در محل کار ، اطلاعاتی را به کارکنان ارائه می دهد و به آنها در ایجاد حفظ و امنیت محیط کار کمک می کند.

جمع بندی

انجام این فصل به دو بخش اصلی تقسیم شد . بخش اول ادبیات پژوهش و بخش دوم پیشینه تحقیقاتی. بخش ادبیات پژوهش خود در دو قسمت جمع بندی شده است در قسمت اول به بحث و بررسی آموزش کارکنان ، ضرورت این آموزش ، اصول اموزش ضمن خدمت ، تاثیر اموزش بر رفتار نیروی سازمانی ، مراحل مختلف فرآیندهای آموزش ، آموزش مجازی ، عوامل موثر بر این شکل از اموزش ، راهبردهای نظارت و کنترل در سازمانهای مجازی ، نقش اموزش در بهره وری عملکرد ، توانمند سازی و بهره وری پرداخته شده است در قسمت دوم به بحث و بررسی بهره وری تعاریف و مفهوم آن ، تاریخچه بهره وری و انواع آن ، سطوح بهره وری ، دیدگاه های مختلف در مورد بهره وری ، شاخص های بهره وری ، عوامل موثر بر ارتقای بهره وری در سازمان ، عوامل کاهش بهره وری ، مشکلات بهره وری ، تاثیر بهره وری در نشام اجتماعی ، فرهنگ بهره وری منابع انسانی و روابط انسانی و بهره وری در نظام آموزشی پردخته شده است در بخش دوم نیز که خود به دو بخش تقسیم می شود ابتدا نتایج پژوهش تحقیات داخل ایران و سپس نتایج تحقیقات خارج از ایران نگارش شده است. در نهایت با توجه به عوامل و موارد ذکر شده و همچنین نتایج تحقیقات پیشین می توان به این نتیجه مهم دست یافت که در صورت اجرای صحیح ضمن خدمت به شیوه مجازی به درستی می توان بهره وری سازمان و نیروی انسانی را بهبود بخشیده و افزایش داد.

فصل سوم

روش تحقیق

مقدمه

در این فصل پس از معرفی روش تحقیق به تعریف جامعه آماری مورد مطالعه پرداخته شده ، و سپس روش نمونه گیری ، و روش اجرای تحقیق توضیح داده شده است. در ادامه ، ابزار پژوهش بیان شده و در پایان شیوه تحلیل اطلاعات ارائه شده است.

روش تحقیق

با توجه به هدف ، این پژوهش از نوع کاربردی و از نظر نحوه گرد آوری داده ها ی مورد نیاز ، از نوع همبستگی می باشد.

جامعه آماری

در این پژوهش جامعه آماری را کلیه کارکنان اداری صدا و سیمای شهر تهران تشکیل داده است ، که این تعداد شامل ۹۰۰۰ نفر است.

کم

رسمیت و تشریفات‌گرایی

کم

محدود

کم

زیاد

زیاد

تمرکز

پیچیده و پویا

ساده وثابت

پیچیده وثابت

ساده وثابت

ساده وپویا

محیط

ارگانیکی

مکانیکی

مکانیکی

مکانیکی

ارگانیکی

طبقه‌بندی کلی ساختار

٢– انواع ساختارهای عملی براساس گروه‌بندی فعالیتهای سازمانی:
ساختار سازمانی براساس گروه‌بندی فعالیتهای سازمانی به ۵ دسته تقسیم می‌شوند که عبارتند از:
١- ساختار وظیفه‌ای ٢- ساختار محصولی ٣- ساختار جغرافیایی ۴- ساختار پیوندی ۵- ساختار ماتریسی هریک ازساختارها (ساختاروظیفه ای، محصولی، جغرافیایی، پیوندی، ماتریسی) به عنوان وسیله یا ابزاری هستند که مدیران می‌توانند با استفاده ازآنها اثربخشی سازمان را بالا ببرند ونیازهای محیطی را تامین کنند. (دفت، ١٣٨۶، ص٢۵٣)
بهترین ساختارسازمانی آن است که بتوان بدان وسیله سازمان را (ازنظرعمودی وافقی) هماهنگ کرد. با توجه به نوع ساختار، چه مبتنی برمحصول و چه مبتنی بر وظیفه و غیره، باید کوشش کرد تا اولویتها (ازنظرعمودی) تعیین گردند وبه این نکته توجه نمود که مسئله‌ی یکپارچه نمودن وایجاد هماهنگی بین فعالیتهای کل سازمان ازاهمیت بالایی برخوردار است.
برقرارکردن ارتباط درسطح افقی سازمان میتواند در یکپارچه نمودن فعالیتهای دوایرسازمان وهماهنگ نمودن آنها با کل سازمان نقش مهمی ایفا کند. ازاینروساختارماتریسی می‌تواند موجب برقراری تعادل و توازن بین واحدها ودوایر سازمان( ازنظرافقی وعمودی) گردد. (دفت، ١٣٨۶، ص٢۵۵)
– سازمانهای افقی^[۳۵]
ساختارهای سازمانی سنتی که مبتنی بردوایر وظیفه‌ای بود، درگیرمقررات سخت و سنگین اداری و دیوان‌سالاری شد. سازمان‌ها پس ازآن ابتکارعمل به خرج دادند و ساختارهای سازمانی خود را مبتنی بر نوع محصول تنظیم کردند و بدین وسیله سازمان‌های بسیاربزرگ به صورت واحدهای کوچک درآمدند که این واحدها معمولاً به صورت( مراکزسود) اداره می‌شوند.
سپس مسئله‌ی تیمها (گروه های متخصص) مطرح شد که آنها توانستند موانع بین واحدهای سازمانی را ازمیان بردارند و درسطح افقی، دوایرسازمانی را به هم مرتبط و فعالیتها را هماهنگ کنند.
این گروه های متخصص ازنظرساختاری حالت ماتریسی به خود گرفتند و به صورت همزمان دارای دو سلسله مراتب اختیاربودند. (دفت، ١٣٨۶، ص٢۶۶)
تازه‌ترین ساختارهای سازمانی که بسیارمتداول شده‌اند عبارتند از: ((تیمهای خودگردان)) و
((ساختار شبکه‌ای پویا)). سازمانها با استفاده ازاین دو ساختارمی‌توانند ازمنابع انسانی به نحوی مطلوب استفاده کنند و بدین وسیله حالت رقابتی به خود بگیرند.
– تیمهای خودگردان^[۳۶]
تیمهای خودگردان ریشه درروشهایی دارند که براساس تشکیل گروه‌های تخصصی به اجرا درمی‌آیند. تیمهای خودگردان معمولاً دارای (۵ تا٣٠) عضوهستند که هرکدام دارای مهارت‌های خاصی می‌باشند وعهده‌دارمشاغل متفاوتی می‌باشند، محصول یا خدمتی را که به صورت کامل تولید یا ارائه می‌کنند و یا وظایف مدیریت (مثل برنامه ریزی کارها، امورمربوط به مرخصی کارکنان و استخدام اعضاء جدید) را انجام می‌دهند.
تیمهای خود گردان دارای طرح یا ساختارهمیشگی هستند و سه ویژگی دارند که عبارتند از:
١- این تیم به منابعی که برای انجام وتکمیل یک کارمورد نیازاست(مثل مواد، اطلاعات، ماشین‌آلات) دسترسی کامل دارد.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

٢- این تیم ازگروههای متخصص همچون: مهندس، مدیرمالی، متخصص بازاریابی و متخصص تولید تشکیل می‌گردد. این تیم موانعی را که میان دوایر،وظایف، مقررات یا تخصصهای ویژه وجود دارد از بین می‌برد. اعضاء این تیم تخصصها ومهارتهای گوناگون دارند ومی توانند ازعهده‌ی انجام بسیاری از کارها برآیند واین ترکیب مهارتها برای انجام کارهای اصلی سازمان بسیارضروری است.
٣- این تیم قدرت تصمیم گیری دارد و این بدان معنی است که اعضاء آنها می‌توانند برنامه ریزی نمایند مسایل را حل واولویتها را تعیین کنند، پولها را به مصرف برسانند، نتایج به دست آمده را کنترل کنند و فعالیتهای خود را با سایر دوایر یا تیمهای دیگرهماهنگ کنند. این تیمها بایستی از استقلال و اختیارات کافی برخوردارباشند تا بتوانند کارها را انجام دهند. (دفت، ١٣٨۶، ص٢٧٠ )
تیم‌های خودگردان به نتایج چشمگیری رسیده‌اند. ولی مانند سایرساختارهای سازمانی آنها هم نقاط قوت و ضعف دارند. مهمترین نقاط قوت تیمهای مزبوراین است که:
١- در رابطه با نیازهای محیط به سرعت از خود واکنش نشان می‌دهند، تصمیمات سریعتری می‌گیرند و مشتریان را راضی می‌کنند.
٢- موانع بین دوایرسازمانی به طور کلی ازبین می‌رود و درمرحله‌ی عمل چنین موانعی وجود خارجی نخواهد داشت. این بدین معنی است که هماهنگی^[۳۷] ازنظرفکری، دربالاترین سطح خواهد بود.
٣- اعضاء وکارکنان تیم ازروحیه‌ی بهتری برخوردارمی شوند. زیرا با هم مشارکت میکنند وهمگی در همه‌ی کارها درگیرهستند .
۴- هزینه‌های سرباراداری کاهش می‌یابد. زیرا تیمها وظایف مدیران را انجام می‌دهند.
تغییردادن ساختارسازمانی و روی آوردن به ساختارافقی کارساده‌ای نیست زیرا:
١- آن فرایندی وقتگیراست ومستلزم تغییرات عمده‌ای که باید درزمینه ی: طرح ریزی شغل، فلسفه‌ مدیریت، سیستمهای اطلاعاتی و پاداش صورت گیرد.

به طور کلی دسته نهایی اهداف”رشد فردی” بر آن دسته از توانایی­ها و رفتارهایی تمرکز دارد که به رشد و توسعه دانشجویان به عنوان یک فرد علاوه بر مهارت­ های مربوط به کلاس خاص کمک می­ کند. و مقوله­ هایی مانند توسعه تعهد به ارزش­های فردی، توسعه احترام به دیگران، و توسعه تفکر در مورد خود از جمله مواردی است که در این دسته از اهداف قرار می­گیرد (آنجلو و کراس، ۱۹۹۳). به علاوه این اهداف، بر توسعه توانایی دانشجویان به تصمیم ­گیری هوشمند و یک شهروند مسئول بودن تمرکز می­ کند. پرورش سلامت فیزیکی و عاطفی و ایجاد تعهد به درستکار بودن و شخص قابل احترام در تکمیل به کار می­رود (رجائی­زاده، ۱۳۹۲).
توسعه فردی نقشی کلیدی را در آموزش شخصی، اجتماعی و انسانی در دانش ­آموزان دوره متوسطه سنین بین ۱۲ تا ۱۹ سال ایفا می­ کند. در واقع هدف رشد فردی ترویج آموزش شخصی، رشد و توسعه شخصی به صورت کلی و یادگیری مادام العمر می­باشد. این مقوله دانش ­آموزان را قادر می­سازد تا به رشد متوازن اخلاقی، عقلی، بدنی، مهارت­ های اجتماعی، تفکر انتقادی و اکتشافی، نوآوری و انعطاف­پذیری برسند، بدین ترتیب آن­ها را برای مقابله با تمام چالش­های دوران بلوغ آماده می­سازد. آموزش رشد شخصی می ­تواند به اشخاص کمک کند تا توانایی­های بالقوه خود را تحقق بخشیده و مهارت حل مساله را افزایش دهند و همچنین با ایجاد یک تصویر مثبت؛ نگرش مثبتی را در جهت مقابله با چالش­ها توسعه دهند (لیونگ سویی مان^[۲۲۱]، ۲۰۰۸). همچنین لیونگ سویی مان (۲۰۰۸) معتقد است که رشد حرفه­ای مبنای یادگیری مادام العمر و علمی و نیز عامل دستیابی به موفقیت حرفه­ای می­باشد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

اداره آموزش و پرورش ودفتر نیروی انسانی ^[۲۲۲]ویژگی­های زیر را برای رشد فردی برمی­شمرد:
–مفهوم خود: یادگیری و قبول صفات شخصیت فردی، استفاده کامل از نقاط قوت یک نفر و بهبود نقاط ضعف
-حل مساله: اعمال مهارت­ های حل مساله برای پاسخگویی به چالش­ها
-خود توسعه دهندگی: دارابودن دانش، مهارت ­ها و نگرش­ها (نوذری، ۱۳۹۲).
در واقع این بعد از هدف تدریس بر رشد شخصی فراگیر تمرکز دارد که تحقق آن فراگیر را به فردی ایده آل در جامعه مبدل خواهد کرد که قدرت مقابله با شرایط متغیر، توانایی حل مسائل گوناگون ، قدرت انتقاد پذیری و منتقد بودن و … را به دست خواهد آورد.
۲-۲- پیشینه پژوهشی
۲-۲-۱- پژوهش های مربوط به عوامل نوآوری دانشگاهی
۲-۲-۱-۱- پژوهش­های خارجی
در پژوهشی که توسط فنگیسا^[۲۲۳] (۲۰۱۰) با عنوان دانشگاه­ های نوآورانه با قابلیت ارتقا سیستم منطقه­ای نوآوری در دانشگاه چین انجام گرفت، نتایج نشان داد که دانشگاه بر روی سیستم نوآوری­های منطقه­ای تاثیرگذار بوده و عملکرد آن توسط نوآوری دانش، نوآوری تکنولوژیک، پرورش نوآوری، نوآوری تلفیقی تحت تاثیر قرار گرفته است. و در پایان این که جامعه باید ایجادگر فضای مناسب برای نوآوری باشد. در پژوهشی که توسط اسکرلواج، سونگ و لی^[۲۲۴] (۲۰۱۰) تحت عنوان فرهنگ یادگیری سازمانی، فرهنگ نوآورانه و نوآوری در شرکت­های کره جنوبی صورت گرفت نتایج نشان داد که فرهنگ یادگیری سازمانی تاثیر مستقیم بسیار قوی بر نوآوری ها و همچنین تاثیر مثبت متوسط غیر مستقیمی بر فرهنگ نوآورانه دارد. در پژوهشی که توسط جینگ و جین^[۲۲۵] (۲۰۰۹)، با عنوان کتابخانه دانشگاه نوآور، انتخاب راهبردی، ایده های توسعه و ایجاد کتابخانه­ های نوآورانه در دانشگاه­ های شانگهای به مدل ابتکاری کتابخانه نوآور و کاربران نوآور در دانشگاه پرداخت به این نتیجه رسیدند که برای ایجاد و شروع کار چنین کتابخانه­ هایی نیاز به برنامه­ ریزی منظم و نوآور بودن، حمایت کاربران و آموزش آنان بدون وقفه می­باشد. در پژوهشی که توسط کیسا^[۲۲۶](۲۰۰۹) با عنوان اثر ابعاد مختلف سرمایه اجتماعی بر فعالیت­های نوآورانه در دانشکده اقتصاد و مدیریت بازرگانی دانشگاه تارتو در کشور استونیا انجام گرفت نتایج نشان داد که سرمایه ­های اجتماعی توسط فعالیت­های نوآورانه تحت تاثیر قرار می­گیرد و علاوه بر آن، ابعاد متفاوت سرمایه اجتماعی نیز بر فعالیت­های نوآورانه تاثیر متفاوتی دارد. در پژوهشی که توسط دهقانی سلطانی و همکاران (۲۰۱۳) با عنوان بررسی رابطه بین ساختار سازمانی و انتخاب استراتژی تصمیم ­گیری در سازمان­های دولتی ادغام شده در کرمان انجام شد نتایج نشان داد که رابطه معنی­داری بین دو متغیر ساختار سازمانی و انتخاب استراتژی تصمیم ­گیری وجود دارد.
۲-۲-۱-۲- پژوهش­های­ داخلی
در پژوهشی که توسط دهقان (۱۳۹۳) با عنوان بررسی رابطه بین جهان بینی رهبری ، نوع ساختار سازمانی و ادراک دانشجویان از بلوغ جو سازمانی در دانشگاه گیلان انجام گرفت. نتایج پژوهش نشان داد : ساختار سازمانی غالب در دانشگاه گیلان از نظر اعضای هیأت علمی ساختار تواناساز می باشد . و همچنین انواع ساختار سازمانی پیش بینی کننده معنادار بلوغ جو در دانشگاه می باشد . عبد شریفی (۱۳۹۳) نیز به بررسی رابطه بین نوع ساختار سازمانی، انسجام، آمادگی برای تغییر و پاسخگویی به محیط: مطالعه شعب بانک سپه شیراز پرداخت که نتایج پژوهش وی نشان داد: ساختار سازمانی تواناساز پیش‌بینی کننده‌ی مثبت و معنادار پاسخگویی به محیط بود. ساختار سازمانی تواناساز پیش بینی کننده‌ی مثبت و معنادار انسجام سازمانی می‌باشد. به علاوه یافته ها نشان داد که ساختار تواناساز با واسطه انسجام و آمادگی برای تغییر سازمانی پیش‌بینی کننده معنادار پاسخگویی به محیط و آمادگی برای تغییر سازمانی دارای قدرت واسطه‌گری نسبتا ًبیشتری می‌باشد.
در پژوهشی که توسط منطقی و همکاران، (۱۳۹۲) با عنوان رتبه بندی عوامل موثر بر نوآوری در موسسه مطالعات و پژوهش­های بازرگانی صورت گرفت نتایج نشان داد که همه متغیرهای موثر بر نوآوری از جمله رهبری، ساختارسازمانی مناسب، افراد کلیدی، آموزش و توسعه کارکنان، درگیری همه جانبه با نوآوری، تیم­سازی، جو خلاق، تمرکز خارجی، ارتباطات گسترده و یادگیری سازمانی ارتباط مثبت و معناداری را با نوآوری در سازمان مورد نظر دارد.
در پژوهشی که توسط ترک­زاده و زینعلی (۱۳۹۲) با عنوان بررسی رابطه بین نوع ساختار سازمانی و مطلوبیت جو کلاسی در دانشگاه شیراز انجام گرفت نتایج نشان داد که نوع ساختار غالب در دانشگاه شیراز از نوع بازدارنده می­باشد، میزان مطلوبیت کلاسی در سطحی پایین­تر از متوسط قرار دارد، ساختار تواناساز پیش ­بینی­کننده معنادار و ساختار بازدارنده پیش ­بینی­کننده منفی و معنادار مطلوبیت جو کلاسی هستند، همچنین در دانشگاه شیراز و بین میزان مطلوبیت ابعاد جو کلاسی در گروه ­های مختلف تحصیلی تفاوت معنی­داری وجود دارد.
در پژوهشی که توسط کوچکی (۱۳۹۱) تحت عنوان بررسی رابطه بین عوامل کلیدی دانشگاه نوآور با گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر در دانشگاه شیراز انجام گرفت نتایج نشان داد که ۱-عوامل کلیدی دانشگاه نوآور به جز ساختار و قوانین و مقررات از دید اعضای هیات علمی رابطه مثبت و معناداری با میزان گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر دارد، همچنین دانشجویان تمام عوامل کلیدی دانشگاه نوآور را در میزان گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر را مثبت و معنادار ارزیابی کردند۲- نوع عامل کلیدی رایج در دانشگاه از دید اعضای هیات علمی، قوانین و مقررات و از دید دانشجویان افراد ذینفع می­باشد۳- به علاوه بعد غالب یادگیری مادام العمر رایج در دانشگاه شیراز از دیدگاه دانشجویان بعد انسجام اجتماعی می­باشد۴- همچنین عوامل کلیدی دانشگاه نوآور از دیدگاه اعضای هیات علمی و دانشجویان پیش ­بینی کننده مثبت و معنادار گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر می­باشد.
در پژوهشی که توسط رمضانیان، مرادی و بساق­زاده (۱۳۹۱) با عنوان تاثیر فرایند تسهیم دانش و توانایی جذب دانش بر قابلیت نوآوری در میان اعضای شرکت­های مراکز رشد استان صورت گرفت نتایج نشان داد که توانایی جذب دانش، عاملی مداخله­گر در میان تسهیم دانش و قابلیت نوآوری است و همچنین تسهیم دانش، تاثیری مثبت و معنادار بر توانایی جذب دانش دارد.
در پژوهشی که توسط بهرامی و همکاران (۱۳۹۰) با عنوان تحلیل روابط چندگانه سرمایه فکری و نوآوری سازمانی در آموزش عالی صورت گرفت نتایج نشان داد که رابطه بین سرمایه انسانی، سرمایه ساختاری و سرمایه رابطه­ای با نوآوری اداری معنادار، همچنین، رابطه بین سرمایه انسانی، سرمایه ساختاری و سرمایه رابطه­ای با نوآوری فنی معنادار می­باشد و از طرفی بین نظرهای اعضا در خصوص رابطه سرمایه انسانی، سرمایه ساختاری و سرمایه رابطه­ای با نوآوری اداری و فنی بر حسب مشخصات دموگرافیک آنان تفاوت معنادار وجود داشت.
در پژوهشی که توسط شهرکی؛ ترک­زاده، محمدی و خادمی (۱۳۹۰) با عنوان بررسی رابطه بین نوع ساختار سازمانی و منابع قدرت مدیران در واحدهای ستادی دانشگاه شیراز انجام شد نتایج نشان داد که ساختار سازمانی غالب در واحدهای ستادی دانشگاه شیراز، ساختار تواناساز است و از دیدگاه کارمندان، بالاترین میانگین مربوط به منبع قدرت پاداش و کمترین میانگین مربوط به منبع قدرت اطلاعات می­باشد. منابع قدرت مورد استفاده مدیران واحدهای ستادی دانشگاه به ترتیب عبارتند از: پاداش، چیرگی محیطی، تخصص، مرجعیت، تنبیه، اخلاق، مشروعیت، فرهنگ و اطلاعات. ساختار تواناساز پیش ­بینی­کننده مثبت و معنادارمنابع چیرگی محیطی، تخصص، مرجعیت، اخلاق، مشروعیت و اطلاعات و پیش ­بینی­کننده منفی و معنادار منابع قدرت تنبیه، پاداش و فرهنگ می­باشد و ساختار بازدارنده نیز پیش ­بینی کننده منفی و معنادار سایر منابع قدرت می­باشد.
در پژوهشی که توسط حسینی و صادقی (۱۳۸۹) با عنوان عوامل موثر بر خلاقیت و نوآوری اعضای هیات علمی و ارائه راهکار به منظور ارتقا در دانشگاه علوم پزشکی قزوین صورت گرفت نتایج نشان داد که عوامل فردی بر خلاقیت اعضای هیات علمی و عوامل سازمانی بر نوآوری اعضای هیات علمی تاثیر بیشتری داشتند. و همچنین تفاوت معناداری بین عوامل سازمانی موثر بر خلاقیت بین دانشکده ­ها وجود داشت.
در پژوهشی که توسط کردنائیج؛ مقیمی، قناتی و یزدانی (۱۳۸۸) با عنوان بررسی رابطه بین عناصر ساختار سازمانی و فرهنگ کارآفرینانه در دانشگاه تهران انجام گرفت نتایج نشان داد که بین تمامی ابعاد ده­گانه فرهنگ و ساختار سازمانی کارآفرینانه (به جز ریسک پذیری) رابطه معنی­داری وجود دارد، اما ننتایج آزمون رگرسیون نشان داد، مولفه­های حمایت مدیریت، سیستم پاداش و سیستم کنترل بیش از سایر مولفه­ها بر روی ساختار سازمانی کارآفرینانه اثری معننادار داشته اند.
در پژوهشی که توسط حسینی و حاجی­پور (۱۳۸۷) با عنوان تبیین روابط ذهنیت مشترک، ظرفیت جذب دانش، نوآوری و انعطاف­پذیری در شرکت­های دارویی کشور صورت گرفت نتایج نشان داد که ظرفیت جذب دانش بر ذهنیت مشترک و نوآوری و انعطاف­پذیری تاثیر دارد. بنابراین می­توان گفت که با توجه به اکثر تحقیقات انجام شده توسط پژوهشگران مختلف در زمینه نوآوری و نوآوری دانشگاهی؛ نتایج بیانگر این است که عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی به ویژه عامل ساختار سازمانی تاثیر معناداری برسایرمتغیرهای پژوهش داشته است.
۲-۲-۲- پژوهش­های مربوط به دانش
۲-۲-۲-۱- پژوهش­های خارجی
در پژوهشی که توسط سیبویی^[۲۲۷] (۲۰۱۲) با عنوان دانش محتوایی آموزشی معلمان مؤثر در تدریس تابع درجه دوم در ریاضیات انجام گرفت، این مطالعه دانش محتوایی آموزشی را توسط دو معلم ریاضیات از ایالت پومالانگا هنگامیکه مبحث تابع درجه دوم را در کلاس های پایه ۱۱ تدریس می کردند، مورد بررسی قرار می دهد. دو معلم آماده شده و سپس به تدریس مبحث تابع درجه دوم در کلاس پایه ۱۱، مشغول شدند در حالیکه آنها حین تدریس مورد مشاهده قرار می گرفتند.
سه عنصر دانش محتوایی آموزشی که مورد مطالعه قرار گرفتند عبارت بودند از :

1. 1. دانش موضوع درسی^[۲۲۸]، ۲. دانش راهبردهای تدریس^[۲۲۹] و ۳. دانش ادراک یادگیرندگان^[۲۳۰].

به منظور جمع آوری داده ها در مورد دانش محتوایی آموزشی دو معلم از طریق مشاهدات درسی، تجزیه و تحلیل برنامه درسی و مصاحبات، رویکرد تحقیقاتی کیفی و روش مطالعه موردی مورد استفاده قرار گرفتند.
تجزیه و تحلیل نتایج نشان داد که هر دو معلم از دانش موضوع درسی کافی و مطلوبی برخوردار هستند اما در جنبه های راهبردهای تدریس و دانش مربوط به تصورات نادرست و عقاید پیشین یادگیرندگان در رابطه با موضوع تابع درجه دوم که تدریس می کردند، محدودیت داشتند و از دانش کافی برخوردار نبودند.
در پژوهش الشِهری^[۲۳۱](۲۰۱۲) با عنوان تأثیر دانش فناورانه، تربیتی و محتوایی معلمان ریاضیات بر اثر بخشی تدریس آنها در مدارس ملی عربستان سعودی نشان داده شد. بسیاری از محققان از جمله (هیل و همکاران^[۲۳۲]، ۲۰۰۸؛ مک کرای و چن^[۲۳۳]، ۲۰۱۲) در بررسی این سه نوع دانش به این نتیجه دست یافتند که ادرک معلمان از دانش محتوایی ریاضیات و تخصص آنها در زمینه روش های تدریس تا حد زیادی در میزان اثربخشی آنها به عنوان معلم نقش دارد. اکثر تحقیقات اخیر (لیوبلینسکایا و تورناکی^[۲۳۴]، ۲۰۱۲؛ پولی^[۲۳۵]، ۲۰۱۱) حاکی از آنند که توانایی معلمان در به کارگیری فن آوری در تدریس خود نیز عامل مهمی در اثر بخشی تدریس ریاضیات توسط آنها است. این مطالعه نیز صحت و درستی این فرضیات را توسط معلمان ریاضی پایه های ۱۲-۷ در عربستان سعودی و نحوه اثرگذاری تخصص انها در زمینه دانش محتوایی و تربیتی و فناورانه بر اثر بخشی تدریس آنها را مورد بررسی قرار می دهد. سؤال اصلی از معلمان ریاضی پایه های ۱۲-۷ عربستان سعودی این است: آیا تخصص در زمینه به کارگیری فناوری، تعلیم و تربیت و محتوا با اثربخشی تدریس رابطه دارد؟ به این منظور ۳۴۷ معلم ریاضی مرد در مدارس ملی ریاد^[۲۳۶] از طریق پرسشنامه خود ارزیابی مورد آزمون قرار گرفتند. مدیران ۱۰۹ مدرسه نیز معلمان خود را از طریق پرسشنامه ۱۴ گویه ای “اثربخشی معلم^[۲۳۷]” مورد ارزیابی قرار دادند. نتایج نشان داد که معلمان دانش فناورانه، تربیتی و محتوایی خود را در سطح بالا ارزیابی کرده اند. مدیران نیز اثربخشی کلی معلمان خود را طبق مقیاس ۱۴ گویه ای در سطح میانگین = ۱۱/۳ (انحراف استاندارد = ۵۹/۰) و استفاده آنها از فناوری را در سطح میانگین = ۸۴/۲ (انحراف استاندارد = ۰۶/۱) ارزیابی کردند. همبستگیهای موجود در بین خود کارآمدی دانش فناورانه، تربیتی و محتوایی معلمان ریاضی و رتبه بندی مدیران از اثربخشی معلمان تفاوت معناداری نداشتند. همچنین نتایج نشان داد که بین رتبه بندی مدیران از اثربخشی تدریس و ارزیابی معلمان از آمادگی حرفه ای آنها در دروس دانشگاهی و برنامه های آموزش توسعه حرفه ای همبستگی منفی وجود دارد.
در پژوهش فورسِل^[۲۳۸] (۲۰۱۱) باعنوان عنوان پژوهش دانش فناورانه،تربیتی و محتوایی: روابط آن با زمینه های یادگیری^[۲۳۹] و شبکه های یادگیری اجتماعی^[۲۴۰]، رابطه اعتقاد معلمان توانا به دانش فناورانه، تربیتی و محتوایی خود با استفاده آنها از فناوری برای دانش آموزان و زمینه های تدریس و یادگیری آنها مورد بررسی قرار گرفت. تجزیه و تحلیل ها بر پاسخ های بدست آمده از یک پرسشنامه آنلاین که توسط ۳۰۷ معلم در کالیفرنیا تکمیل شده بود مبتنی است.
تجزیه و تحلیل ها نشان داد که اعتقاد معلمان توانا به دانش خود در مورد نحوه استفاده از فناوریهای جدید برای تدریس از اعتقاد و اطمینان آنها در هنگام استفاده از فناوریها معمولاً متفاوت است. علاوه بر این، اعتقاد به دانش فناورانه، تربیتی و محتوایی با استفاده دانش آموزان از کامپیوترها در کلاس رابطه دارد. اگر چه این موضوع، با میزان و فراوانی کاربرد کامپیوتر ارتباط مثبت کمی دارد، با کشف و شناسایی فعالیتها در کلاس توسط معلمان رابطه قوی تری دارد.
معلمانی که اعتقاد بیشتری به دانش فناورانه، تربیتی و محتوایی خود دارند، وسعت نظر گسترده تری از فعالیتهای مربوط به مهارتهای قرن بیست و یک دارند و می توانند از دانش آموزان خود انتظار چنین فعالیتهایی داشته باشند.
بررسی و شناسایی زمینه های تدریس و یادگیری معلمان با سطوح مختلف اعتقاد به دانش فناورانه، تربیتی و محتوایی نشان داد که بین معلمان با سنین، جنسیت، سطوح کلاسی، حیطه های موضوعی یا تعداد دانش آموزان مختلف، تفاوت معناداری وجود ندارد. به هر حال، اعتقاد به تدریس با تکنولوژی با میزان منابع یادگیری معلمان رابطه دارد. حدود و میزان منابع مختلف، تعداد حامیان و وسعت نظر و میزان حمایت فراهم شده در مورد معلمان با دانش فناورانه، تربیتی و محتوایی بالا، بیشتر بود.
میزان بیشتر کامپیوترهای مدرسه و کلاس نیز با اعتقاد و اطمینان بیشتر به دانش فناورانه، تربیتی و فناورانه رابطه داشت و این مطلب به این موضوع اشاره می کند که کامپیوترها نه تنها ممکن است منبعی برای تدریس بلکه منبعی برای یادگیری معلم نیز باشد. علاوه بر این، مشارکت یادگیری در مدرسه و سایر محیط های حرفه ای، ویژگی کلیدی و اساسی محیط­های یادگیری معلمانی است که دانش فناورانه، تربیتی و محتوایی بیشتری دارند.
۲-۲-۲-۲- پژوهش­های داخلی
در پژوهشی که توسط ابولقاسمی، خواجه­لو و احمدی (۱۳۹۰) با عنوان بررسی نقش مکانیزم­ های توانمندساز سازمانی در استقرار فرایندهای مدیریت دانش انجام گرفت نتایج نشان داد که رابطه بین مکانیزم­ های توانمندساز سازمانی، فناوری اطلاعات و فرهنگ سازمانی با فرایندهای مدیریت دانش مثبت و معنادار است و بین ساختار سازمانی با فرایندهای مدیریت دانش رابطه معناداری وجود ندارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که از میان سه مکانیزم توانمندساز فناوری اطلاعات، ساختار سازمانی و فرهنگ سازمانی، فناوری اطلاعات و فرهنگ سازمانی، به ترتیب بیشترین سهم را در استقرار فرایندهای مدیریت دانش داشته اند.
در پژوهشی که توسط مدهوشی و ساداتی (۱۳۹۰) با عنوان بررسی اثرگذاری فرایند مدیریت دانش بر کارآفرینی سازمانی (مطالعه موردی، کسب و کارهای کوچک و متوسط شرق مازندران) انجام گرفت نتایج نشان داد که تسهیم دانش به صورت مستقیم و غیر مستقیم، و به کارگیری دانش به صورت مستقیم بر روی فرایند کارآفریی سازمانی اثرگذاری معناداری دارد، اما اثرگذاری مستقیم گردآوری دانش تایید نشد. از سوی دیگر، اثرگذاری غیر مستقیم گردآوری دانش بر کارآفرینی سازمانی با تسهیم و به کارگیری دانش تایید شد.
در پژوهشی که توسط سیدزاده (۱۳۸۹) با عنوان کارکردهای مدیریت دانش در دانشگاه­ها: مطالعه موردی دانشگاه پیام نور انجام گرفت نتایج نشان داد که مدیریت دانش می ­تواند با یکپارچه­سازی دانش دانشگاه پیام نور بر دانشجو مداری، یادگیری سازمانی، اعتلای فرهنگ سازمانی، رهبری و تصمیم ­گیری هوشمندانه، طراحی مجدد فرایندها، تولید دانش جدید، تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح و توجه به دانش افراد و نخبگان و تسهیم دانش، تاثیر مستقیم بگذارد.
در پژوهشی که توسط ناصحی­فر و همکاران (۱۳۸۹) با عنوان بررسی عوامل ساختاری موثر بر نوآوری و خلق دانش در سازمان­ها (مطالعه موردی سازمان امور مالیاتی کشور) انجام گرفت نتایج نشان داد که وجود پست­های سازمانی رسمی برای پیشبرد فرایند خلق دانش، وجود شبکه ­های ارتباط اجتماعی، استفاده از تیم­های کاری در کنار ساختار دیوانسالارانه، انعطاف­پذیری ساختار سازمان و وجود ساختارهای غیر رسمی در سازمان از ویژگی­های ساختار دانش آفرین به شمار می­آیند. از میان عوامل مذکور وجود پست­های سازمانی رسمی برای پیشبرد فرایند خلق دانش، به عنوان مهم­ترین عامل ساختاری تاثیرگذار بر میزان خلق دانش در سازمان امور مالیاتی کشور شناسایی شده است.
در پژوهشی که توسط کاظمیان و کاظم کانی (۱۳۸۹) با عنوان توسعه دانش در کشورهای در حال توسعه به کمک استراتژی­ های مدیریت دانش انجام گرفت نتایج نشان داد که با خرید دانش یا استفاده از آن نمی­ توان به توسعه دانش کمک کرد بلکه نظام ساختارمند مدیریت دانش لازم است تا بتواند محیط مناسب یادگیری، تبادل اندیشه و خلاقیت را به وجود آورد. بنابراین می­توان گفت که با توجه به اکثر تحقیقات انجام شده توسط پژوهشگران مختلف در زمینه متغیر دانش؛ نتایج بیانگر این است که متغیر دانش به طور کلی می ­تواند تاثیر معنادار و با اهمیتی برسایر متغیرهای پژوهشی داشته ­باشد.
۲-۲-۳- پژوهش های مربوط به اهداف تدریس
۲-۲-۳-۱- پژوهش­های خارجی
در پژوهش مدالون ( ۲۰۱۳ ) با عنوان عملکرد اساتید به عنوان تابعی از اهداف تدریس و تعهد سازمانی که به منظور تعیین روابط عملکرد اساتید با بهره گرفتن از متغیرهای اهداف تدریس اساتید، تعهد سازمانی و ویژگی های افراد، هفتاد عضو هیأت علمی مورد پژوهش واقع شدند. نتایج نشان داد که دستیابی به اهداف تدریس در علوم انسانی و ارزشهای دانشگاهی^[۲۴۱] با تخصص ارتباط معناداری دارد.
در پژوهشی که توسط جانسون^[۲۴۲] (۱۹۹۷) با عنوان اهداف تدریس استادان دانشگاه­ های پژوهشی و تحقیقاتی بالا رتبه در بین شش رشته حسابداری، علوم کامپیوتر، اقتصاد، انگلیسی، ریاضیات، مهندسی مکانیک و روان شناسی (۳۵۲ نفر) انجام گرفت (متغیرهای مستقل شامل جنسیت، رتبه دانشگاهی^[۲۴۳]، سطح درس^[۲۴۴]، حق تصدی^[۲۴۵] و چهار طبقه بیگلن^[۲۴۶] بود)، نتایج نشان داد که:
نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل واریانس یک طرفه و آزمونهای تعقیبی نشان داد که بین میانگین های عوامل در بین هشت رشته دانشگاهی تفاوت معناداری وجود دارد. مقایسه نقش تدریس اولیه در بین هشت رشته دانشگاهی نیز نشان دهنده تفاوت معنادار در میزان انتخاب هر یک از شش نقش توسط اساتید می باشد.
علاوه بر این، این تحقیق شواهدی در جهت تأیید این نظریه که طبقه بندی بیگلن به توضیح تفاوتهای موجود در اهداف تدریس رشته های دانشگاهی کمک می کند، فراهم می آورد. نتایج این تحقیق، حاکی از وجود تفاوتهای معنادار در اهداف تدریس و نقش تدریس اولیه استادان دانشگاه پژوهشی بالا رتبه مطابق با طبقه بندی بیگلن بود.
طبق نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل رگرسیون، سه طبقه از بین چهار طبقه بیگلن، جنسیت و سطح درس، عوامل پیش بینی کننده اهداف تدریس بودند. در حالیکه رتبه دانشگاهی و حق تصدی، نقش پیش بینی کننده نداشتند.