به طور کلی دسته نهایی اهداف”رشد فردی” بر آن دسته از تواناییها و رفتارهایی تمرکز دارد که به رشد و توسعه دانشجویان به عنوان یک فرد علاوه بر مهارت های مربوط به کلاس خاص کمک می کند. و مقوله هایی مانند توسعه تعهد به ارزشهای فردی، توسعه احترام به دیگران، و توسعه تفکر در مورد خود از جمله مواردی است که در این دسته از اهداف قرار میگیرد (آنجلو و کراس، ۱۹۹۳). به علاوه این اهداف، بر توسعه توانایی دانشجویان به تصمیم گیری هوشمند و یک شهروند مسئول بودن تمرکز می کند. پرورش سلامت فیزیکی و عاطفی و ایجاد تعهد به درستکار بودن و شخص قابل احترام در تکمیل به کار میرود (رجائیزاده، ۱۳۹۲).
توسعه فردی نقشی کلیدی را در آموزش شخصی، اجتماعی و انسانی در دانش آموزان دوره متوسطه سنین بین ۱۲ تا ۱۹ سال ایفا می کند. در واقع هدف رشد فردی ترویج آموزش شخصی، رشد و توسعه شخصی به صورت کلی و یادگیری مادام العمر میباشد. این مقوله دانش آموزان را قادر میسازد تا به رشد متوازن اخلاقی، عقلی، بدنی، مهارت های اجتماعی، تفکر انتقادی و اکتشافی، نوآوری و انعطافپذیری برسند، بدین ترتیب آنها را برای مقابله با تمام چالشهای دوران بلوغ آماده میسازد. آموزش رشد شخصی می تواند به اشخاص کمک کند تا تواناییهای بالقوه خود را تحقق بخشیده و مهارت حل مساله را افزایش دهند و همچنین با ایجاد یک تصویر مثبت؛ نگرش مثبتی را در جهت مقابله با چالشها توسعه دهند (لیونگ سویی مان[۲۲۱]، ۲۰۰۸). همچنین لیونگ سویی مان (۲۰۰۸) معتقد است که رشد حرفهای مبنای یادگیری مادام العمر و علمی و نیز عامل دستیابی به موفقیت حرفهای میباشد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))
اداره آموزش و پرورش ودفتر نیروی انسانی [۲۲۲]ویژگیهای زیر را برای رشد فردی برمیشمرد:
–مفهوم خود: یادگیری و قبول صفات شخصیت فردی، استفاده کامل از نقاط قوت یک نفر و بهبود نقاط ضعف
-حل مساله: اعمال مهارت های حل مساله برای پاسخگویی به چالشها
-خود توسعه دهندگی: دارابودن دانش، مهارت ها و نگرشها (نوذری، ۱۳۹۲).
در واقع این بعد از هدف تدریس بر رشد شخصی فراگیر تمرکز دارد که تحقق آن فراگیر را به فردی ایده آل در جامعه مبدل خواهد کرد که قدرت مقابله با شرایط متغیر، توانایی حل مسائل گوناگون ، قدرت انتقاد پذیری و منتقد بودن و … را به دست خواهد آورد.
۲-۲- پیشینه پژوهشی
۲-۲-۱- پژوهش های مربوط به عوامل نوآوری دانشگاهی
۲-۲-۱-۱- پژوهشهای خارجی
در پژوهشی که توسط فنگیسا[۲۲۳] (۲۰۱۰) با عنوان دانشگاه های نوآورانه با قابلیت ارتقا سیستم منطقهای نوآوری در دانشگاه چین انجام گرفت، نتایج نشان داد که دانشگاه بر روی سیستم نوآوریهای منطقهای تاثیرگذار بوده و عملکرد آن توسط نوآوری دانش، نوآوری تکنولوژیک، پرورش نوآوری، نوآوری تلفیقی تحت تاثیر قرار گرفته است. و در پایان این که جامعه باید ایجادگر فضای مناسب برای نوآوری باشد. در پژوهشی که توسط اسکرلواج، سونگ و لی[۲۲۴] (۲۰۱۰) تحت عنوان فرهنگ یادگیری سازمانی، فرهنگ نوآورانه و نوآوری در شرکتهای کره جنوبی صورت گرفت نتایج نشان داد که فرهنگ یادگیری سازمانی تاثیر مستقیم بسیار قوی بر نوآوری ها و همچنین تاثیر مثبت متوسط غیر مستقیمی بر فرهنگ نوآورانه دارد. در پژوهشی که توسط جینگ و جین[۲۲۵] (۲۰۰۹)، با عنوان کتابخانه دانشگاه نوآور، انتخاب راهبردی، ایده های توسعه و ایجاد کتابخانه های نوآورانه در دانشگاه های شانگهای به مدل ابتکاری کتابخانه نوآور و کاربران نوآور در دانشگاه پرداخت به این نتیجه رسیدند که برای ایجاد و شروع کار چنین کتابخانه هایی نیاز به برنامه ریزی منظم و نوآور بودن، حمایت کاربران و آموزش آنان بدون وقفه میباشد. در پژوهشی که توسط کیسا[۲۲۶](۲۰۰۹) با عنوان اثر ابعاد مختلف سرمایه اجتماعی بر فعالیتهای نوآورانه در دانشکده اقتصاد و مدیریت بازرگانی دانشگاه تارتو در کشور استونیا انجام گرفت نتایج نشان داد که سرمایه های اجتماعی توسط فعالیتهای نوآورانه تحت تاثیر قرار میگیرد و علاوه بر آن، ابعاد متفاوت سرمایه اجتماعی نیز بر فعالیتهای نوآورانه تاثیر متفاوتی دارد. در پژوهشی که توسط دهقانی سلطانی و همکاران (۲۰۱۳) با عنوان بررسی رابطه بین ساختار سازمانی و انتخاب استراتژی تصمیم گیری در سازمانهای دولتی ادغام شده در کرمان انجام شد نتایج نشان داد که رابطه معنیداری بین دو متغیر ساختار سازمانی و انتخاب استراتژی تصمیم گیری وجود دارد.
۲-۲-۱-۲- پژوهشهای داخلی
در پژوهشی که توسط دهقان (۱۳۹۳) با عنوان بررسی رابطه بین جهان بینی رهبری ، نوع ساختار سازمانی و ادراک دانشجویان از بلوغ جو سازمانی در دانشگاه گیلان انجام گرفت. نتایج پژوهش نشان داد : ساختار سازمانی غالب در دانشگاه گیلان از نظر اعضای هیأت علمی ساختار تواناساز می باشد . و همچنین انواع ساختار سازمانی پیش بینی کننده معنادار بلوغ جو در دانشگاه می باشد . عبد شریفی (۱۳۹۳) نیز به بررسی رابطه بین نوع ساختار سازمانی، انسجام، آمادگی برای تغییر و پاسخگویی به محیط: مطالعه شعب بانک سپه شیراز پرداخت که نتایج پژوهش وی نشان داد: ساختار سازمانی تواناساز پیش‌بینی کننده‌ی مثبت و معنادار پاسخگویی به محیط بود. ساختار سازمانی تواناساز پیش بینی کننده‌ی مثبت و معنادار انسجام سازمانی میباشد. به علاوه یافته ها نشان داد که ساختار تواناساز با واسطه انسجام و آمادگی برای تغییر سازمانی پیش‌بینی کننده معنادار پاسخگویی به محیط و آمادگی برای تغییر سازمانی دارای قدرت واسطه‌گری نسبتا ًبیشتری میباشد.
در پژوهشی که توسط منطقی و همکاران، (۱۳۹۲) با عنوان رتبه بندی عوامل موثر بر نوآوری در موسسه مطالعات و پژوهشهای بازرگانی صورت گرفت نتایج نشان داد که همه متغیرهای موثر بر نوآوری از جمله رهبری، ساختارسازمانی مناسب، افراد کلیدی، آموزش و توسعه کارکنان، درگیری همه جانبه با نوآوری، تیمسازی، جو خلاق، تمرکز خارجی، ارتباطات گسترده و یادگیری سازمانی ارتباط مثبت و معناداری را با نوآوری در سازمان مورد نظر دارد.
در پژوهشی که توسط ترکزاده و زینعلی (۱۳۹۲) با عنوان بررسی رابطه بین نوع ساختار سازمانی و مطلوبیت جو کلاسی در دانشگاه شیراز انجام گرفت نتایج نشان داد که نوع ساختار غالب در دانشگاه شیراز از نوع بازدارنده میباشد، میزان مطلوبیت کلاسی در سطحی پایینتر از متوسط قرار دارد، ساختار تواناساز پیش بینیکننده معنادار و ساختار بازدارنده پیش بینیکننده منفی و معنادار مطلوبیت جو کلاسی هستند، همچنین در دانشگاه شیراز و بین میزان مطلوبیت ابعاد جو کلاسی در گروه های مختلف تحصیلی تفاوت معنیداری وجود دارد.
در پژوهشی که توسط کوچکی (۱۳۹۱) تحت عنوان بررسی رابطه بین عوامل کلیدی دانشگاه نوآور با گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر در دانشگاه شیراز انجام گرفت نتایج نشان داد که ۱-عوامل کلیدی دانشگاه نوآور به جز ساختار و قوانین و مقررات از دید اعضای هیات علمی رابطه مثبت و معناداری با میزان گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر دارد، همچنین دانشجویان تمام عوامل کلیدی دانشگاه نوآور را در میزان گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر را مثبت و معنادار ارزیابی کردند۲- نوع عامل کلیدی رایج در دانشگاه از دید اعضای هیات علمی، قوانین و مقررات و از دید دانشجویان افراد ذینفع میباشد۳- به علاوه بعد غالب یادگیری مادام العمر رایج در دانشگاه شیراز از دیدگاه دانشجویان بعد انسجام اجتماعی میباشد۴- همچنین عوامل کلیدی دانشگاه نوآور از دیدگاه اعضای هیات علمی و دانشجویان پیش بینی کننده مثبت و معنادار گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر میباشد.
در پژوهشی که توسط رمضانیان، مرادی و بساقزاده (۱۳۹۱) با عنوان تاثیر فرایند تسهیم دانش و توانایی جذب دانش بر قابلیت نوآوری در میان اعضای شرکتهای مراکز رشد استان صورت گرفت نتایج نشان داد که توانایی جذب دانش، عاملی مداخلهگر در میان تسهیم دانش و قابلیت نوآوری است و همچنین تسهیم دانش، تاثیری مثبت و معنادار بر توانایی جذب دانش دارد.
در پژوهشی که توسط بهرامی و همکاران (۱۳۹۰) با عنوان تحلیل روابط چندگانه سرمایه فکری و نوآوری سازمانی در آموزش عالی صورت گرفت نتایج نشان داد که رابطه بین سرمایه انسانی، سرمایه ساختاری و سرمایه رابطهای با نوآوری اداری معنادار، همچنین، رابطه بین سرمایه انسانی، سرمایه ساختاری و سرمایه رابطهای با نوآوری فنی معنادار میباشد و از طرفی بین نظرهای اعضا در خصوص رابطه سرمایه انسانی، سرمایه ساختاری و سرمایه رابطهای با نوآوری اداری و فنی بر حسب مشخصات دموگرافیک آنان تفاوت معنادار وجود داشت.
در پژوهشی که توسط شهرکی؛ ترکزاده، محمدی و خادمی (۱۳۹۰) با عنوان بررسی رابطه بین نوع ساختار سازمانی و منابع قدرت مدیران در واحدهای ستادی دانشگاه شیراز انجام شد نتایج نشان داد که ساختار سازمانی غالب در واحدهای ستادی دانشگاه شیراز، ساختار تواناساز است و از دیدگاه کارمندان، بالاترین میانگین مربوط به منبع قدرت پاداش و کمترین میانگین مربوط به منبع قدرت اطلاعات میباشد. منابع قدرت مورد استفاده مدیران واحدهای ستادی دانشگاه به ترتیب عبارتند از: پاداش، چیرگی محیطی، تخصص، مرجعیت، تنبیه، اخلاق، مشروعیت، فرهنگ و اطلاعات. ساختار تواناساز پیش بینیکننده مثبت و معنادارمنابع چیرگی محیطی، تخصص، مرجعیت، اخلاق، مشروعیت و اطلاعات و پیش بینیکننده منفی و معنادار منابع قدرت تنبیه، پاداش و فرهنگ میباشد و ساختار بازدارنده نیز پیش بینی کننده منفی و معنادار سایر منابع قدرت میباشد.
در پژوهشی که توسط حسینی و صادقی (۱۳۸۹) با عنوان عوامل موثر بر خلاقیت و نوآوری اعضای هیات علمی و ارائه راهکار به منظور ارتقا در دانشگاه علوم پزشکی قزوین صورت گرفت نتایج نشان داد که عوامل فردی بر خلاقیت اعضای هیات علمی و عوامل سازمانی بر نوآوری اعضای هیات علمی تاثیر بیشتری داشتند. و همچنین تفاوت معناداری بین عوامل سازمانی موثر بر خلاقیت بین دانشکده ها وجود داشت.
در پژوهشی که توسط کردنائیج؛ مقیمی، قناتی و یزدانی (۱۳۸۸) با عنوان بررسی رابطه بین عناصر ساختار سازمانی و فرهنگ کارآفرینانه در دانشگاه تهران انجام گرفت نتایج نشان داد که بین تمامی ابعاد دهگانه فرهنگ و ساختار سازمانی کارآفرینانه (به جز ریسک پذیری) رابطه معنیداری وجود دارد، اما ننتایج آزمون رگرسیون نشان داد، مولفههای حمایت مدیریت، سیستم پاداش و سیستم کنترل بیش از سایر مولفهها بر روی ساختار سازمانی کارآفرینانه اثری معننادار داشته اند.
در پژوهشی که توسط حسینی و حاجیپور (۱۳۸۷) با عنوان تبیین روابط ذهنیت مشترک، ظرفیت جذب دانش، نوآوری و انعطافپذیری در شرکتهای دارویی کشور صورت گرفت نتایج نشان داد که ظرفیت جذب دانش بر ذهنیت مشترک و نوآوری و انعطافپذیری تاثیر دارد. بنابراین میتوان گفت که با توجه به اکثر تحقیقات انجام شده توسط پژوهشگران مختلف در زمینه نوآوری و نوآوری دانشگاهی؛ نتایج بیانگر این است که عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی به ویژه عامل ساختار سازمانی تاثیر معناداری برسایرمتغیرهای پژوهش داشته است.
۲-۲-۲- پژوهشهای مربوط به دانش
۲-۲-۲-۱- پژوهشهای خارجی
در پژوهشی که توسط سیبویی[۲۲۷] (۲۰۱۲) با عنوان دانش محتوایی آموزشی معلمان مؤثر در تدریس تابع درجه دوم در ریاضیات انجام گرفت، این مطالعه دانش محتوایی آموزشی را توسط دو معلم ریاضیات از ایالت پومالانگا هنگامیکه مبحث تابع درجه دوم را در کلاس های پایه ۱۱ تدریس می کردند، مورد بررسی قرار می دهد. دو معلم آماده شده و سپس به تدریس مبحث تابع درجه دوم در کلاس پایه ۱۱، مشغول شدند در حالیکه آنها حین تدریس مورد مشاهده قرار می گرفتند.
سه عنصر دانش محتوایی آموزشی که مورد مطالعه قرار گرفتند عبارت بودند از :
-
- دانش موضوع درسی[۲۲۸]، ۲. دانش راهبردهای تدریس[۲۲۹] و ۳. دانش ادراک یادگیرندگان[۲۳۰].
به منظور جمع آوری داده ها در مورد دانش محتوایی آموزشی دو معلم از طریق مشاهدات درسی، تجزیه و تحلیل برنامه درسی و مصاحبات، رویکرد تحقیقاتی کیفی و روش مطالعه موردی مورد استفاده قرار گرفتند.
تجزیه و تحلیل نتایج نشان داد که هر دو معلم از دانش موضوع درسی کافی و مطلوبی برخوردار هستند اما در جنبه های راهبردهای تدریس و دانش مربوط به تصورات نادرست و عقاید پیشین یادگیرندگان در رابطه با موضوع تابع درجه دوم که تدریس می کردند، محدودیت داشتند و از دانش کافی برخوردار نبودند.
در پژوهش الشِهری[۲۳۱](۲۰۱۲) با عنوان تأثیر دانش فناورانه، تربیتی و محتوایی معلمان ریاضیات بر اثر بخشی تدریس آنها در مدارس ملی عربستان سعودی نشان داده شد. بسیاری از محققان از جمله (هیل و همکاران[۲۳۲]، ۲۰۰۸؛ مک کرای و چن[۲۳۳]، ۲۰۱۲) در بررسی این سه نوع دانش به این نتیجه دست یافتند که ادرک معلمان از دانش محتوایی ریاضیات و تخصص آنها در زمینه روش های تدریس تا حد زیادی در میزان اثربخشی آنها به عنوان معلم نقش دارد. اکثر تحقیقات اخیر (لیوبلینسکایا و تورناکی[۲۳۴]، ۲۰۱۲؛ پولی[۲۳۵]، ۲۰۱۱) حاکی از آنند که توانایی معلمان در به کارگیری فن آوری در تدریس خود نیز عامل مهمی در اثر بخشی تدریس ریاضیات توسط آنها است. این مطالعه نیز صحت و درستی این فرضیات را توسط معلمان ریاضی پایه های ۱۲-۷ در عربستان سعودی و نحوه اثرگذاری تخصص انها در زمینه دانش محتوایی و تربیتی و فناورانه بر اثر بخشی تدریس آنها را مورد بررسی قرار می دهد. سؤال اصلی از معلمان ریاضی پایه های ۱۲-۷ عربستان سعودی این است: آیا تخصص در زمینه به کارگیری فناوری، تعلیم و تربیت و محتوا با اثربخشی تدریس رابطه دارد؟ به این منظور ۳۴۷ معلم ریاضی مرد در مدارس ملی ریاد[۲۳۶] از طریق پرسشنامه خود ارزیابی مورد آزمون قرار گرفتند. مدیران ۱۰۹ مدرسه نیز معلمان خود را از طریق پرسشنامه ۱۴ گویه ای “اثربخشی معلم[۲۳۷]” مورد ارزیابی قرار دادند. نتایج نشان داد که معلمان دانش فناورانه، تربیتی و محتوایی خود را در سطح بالا ارزیابی کرده اند. مدیران نیز اثربخشی کلی معلمان خود را طبق مقیاس ۱۴ گویه ای در سطح میانگین = ۱۱/۳ (انحراف استاندارد = ۵۹/۰) و استفاده آنها از فناوری را در سطح میانگین = ۸۴/۲ (انحراف استاندارد = ۰۶/۱) ارزیابی کردند. همبستگیهای موجود در بین خود کارآمدی دانش فناورانه، تربیتی و محتوایی معلمان ریاضی و رتبه بندی مدیران از اثربخشی معلمان تفاوت معناداری نداشتند. همچنین نتایج نشان داد که بین رتبه بندی مدیران از اثربخشی تدریس و ارزیابی معلمان از آمادگی حرفه ای آنها در دروس دانشگاهی و برنامه های آموزش توسعه حرفه ای همبستگی منفی وجود دارد.
در پژوهش فورسِل[۲۳۸] (۲۰۱۱) باعنوان عنوان پژوهش دانش فناورانه،تربیتی و محتوایی: روابط آن با زمینه های یادگیری[۲۳۹] و شبکه های یادگیری اجتماعی[۲۴۰]، رابطه اعتقاد معلمان توانا به دانش فناورانه، تربیتی و محتوایی خود با استفاده آنها از فناوری برای دانش آموزان و زمینه های تدریس و یادگیری آنها مورد بررسی قرار گرفت. تجزیه و تحلیل ها بر پاسخ های بدست آمده از یک پرسشنامه آنلاین که توسط ۳۰۷ معلم در کالیفرنیا تکمیل شده بود مبتنی است.
تجزیه و تحلیل ها نشان داد که اعتقاد معلمان توانا به دانش خود در مورد نحوه استفاده از فناوریهای جدید برای تدریس از اعتقاد و اطمینان آنها در هنگام استفاده از فناوریها معمولاً متفاوت است. علاوه بر این، اعتقاد به دانش فناورانه، تربیتی و محتوایی با استفاده دانش آموزان از کامپیوترها در کلاس رابطه دارد. اگر چه این موضوع، با میزان و فراوانی کاربرد کامپیوتر ارتباط مثبت کمی دارد، با کشف و شناسایی فعالیتها در کلاس توسط معلمان رابطه قوی تری دارد.
معلمانی که اعتقاد بیشتری به دانش فناورانه، تربیتی و محتوایی خود دارند، وسعت نظر گسترده تری از فعالیتهای مربوط به مهارتهای قرن بیست و یک دارند و می توانند از دانش آموزان خود انتظار چنین فعالیتهایی داشته باشند.
بررسی و شناسایی زمینه های تدریس و یادگیری معلمان با سطوح مختلف اعتقاد به دانش فناورانه، تربیتی و محتوایی نشان داد که بین معلمان با سنین، جنسیت، سطوح کلاسی، حیطه های موضوعی یا تعداد دانش آموزان مختلف، تفاوت معناداری وجود ندارد. به هر حال، اعتقاد به تدریس با تکنولوژی با میزان منابع یادگیری معلمان رابطه دارد. حدود و میزان منابع مختلف، تعداد حامیان و وسعت نظر و میزان حمایت فراهم شده در مورد معلمان با دانش فناورانه، تربیتی و محتوایی بالا، بیشتر بود.
میزان بیشتر کامپیوترهای مدرسه و کلاس نیز با اعتقاد و اطمینان بیشتر به دانش فناورانه، تربیتی و فناورانه رابطه داشت و این مطلب به این موضوع اشاره می کند که کامپیوترها نه تنها ممکن است منبعی برای تدریس بلکه منبعی برای یادگیری معلم نیز باشد. علاوه بر این، مشارکت یادگیری در مدرسه و سایر محیط های حرفه ای، ویژگی کلیدی و اساسی محیطهای یادگیری معلمانی است که دانش فناورانه، تربیتی و محتوایی بیشتری دارند.
۲-۲-۲-۲- پژوهشهای داخلی
در پژوهشی که توسط ابولقاسمی، خواجهلو و احمدی (۱۳۹۰) با عنوان بررسی نقش مکانیزم های توانمندساز سازمانی در استقرار فرایندهای مدیریت دانش انجام گرفت نتایج نشان داد که رابطه بین مکانیزم های توانمندساز سازمانی، فناوری اطلاعات و فرهنگ سازمانی با فرایندهای مدیریت دانش مثبت و معنادار است و بین ساختار سازمانی با فرایندهای مدیریت دانش رابطه معناداری وجود ندارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که از میان سه مکانیزم توانمندساز فناوری اطلاعات، ساختار سازمانی و فرهنگ سازمانی، فناوری اطلاعات و فرهنگ سازمانی، به ترتیب بیشترین سهم را در استقرار فرایندهای مدیریت دانش داشته اند.
در پژوهشی که توسط مدهوشی و ساداتی (۱۳۹۰) با عنوان بررسی اثرگذاری فرایند مدیریت دانش بر کارآفرینی سازمانی (مطالعه موردی، کسب و کارهای کوچک و متوسط شرق مازندران) انجام گرفت نتایج نشان داد که تسهیم دانش به صورت مستقیم و غیر مستقیم، و به کارگیری دانش به صورت مستقیم بر روی فرایند کارآفریی سازمانی اثرگذاری معناداری دارد، اما اثرگذاری مستقیم گردآوری دانش تایید نشد. از سوی دیگر، اثرگذاری غیر مستقیم گردآوری دانش بر کارآفرینی سازمانی با تسهیم و به کارگیری دانش تایید شد.
در پژوهشی که توسط سیدزاده (۱۳۸۹) با عنوان کارکردهای مدیریت دانش در دانشگاهها: مطالعه موردی دانشگاه پیام نور انجام گرفت نتایج نشان داد که مدیریت دانش می تواند با یکپارچهسازی دانش دانشگاه پیام نور بر دانشجو مداری، یادگیری سازمانی، اعتلای فرهنگ سازمانی، رهبری و تصمیم گیری هوشمندانه، طراحی مجدد فرایندها، تولید دانش جدید، تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح و توجه به دانش افراد و نخبگان و تسهیم دانش، تاثیر مستقیم بگذارد.
در پژوهشی که توسط ناصحیفر و همکاران (۱۳۸۹) با عنوان بررسی عوامل ساختاری موثر بر نوآوری و خلق دانش در سازمانها (مطالعه موردی سازمان امور مالیاتی کشور) انجام گرفت نتایج نشان داد که وجود پستهای سازمانی رسمی برای پیشبرد فرایند خلق دانش، وجود شبکه های ارتباط اجتماعی، استفاده از تیمهای کاری در کنار ساختار دیوانسالارانه، انعطافپذیری ساختار سازمان و وجود ساختارهای غیر رسمی در سازمان از ویژگیهای ساختار دانش آفرین به شمار میآیند. از میان عوامل مذکور وجود پستهای سازمانی رسمی برای پیشبرد فرایند خلق دانش، به عنوان مهمترین عامل ساختاری تاثیرگذار بر میزان خلق دانش در سازمان امور مالیاتی کشور شناسایی شده است.
در پژوهشی که توسط کاظمیان و کاظم کانی (۱۳۸۹) با عنوان توسعه دانش در کشورهای در حال توسعه به کمک استراتژی های مدیریت دانش انجام گرفت نتایج نشان داد که با خرید دانش یا استفاده از آن نمی توان به توسعه دانش کمک کرد بلکه نظام ساختارمند مدیریت دانش لازم است تا بتواند محیط مناسب یادگیری، تبادل اندیشه و خلاقیت را به وجود آورد. بنابراین میتوان گفت که با توجه به اکثر تحقیقات انجام شده توسط پژوهشگران مختلف در زمینه متغیر دانش؛ نتایج بیانگر این است که متغیر دانش به طور کلی می تواند تاثیر معنادار و با اهمیتی برسایر متغیرهای پژوهشی داشته باشد.
۲-۲-۳- پژوهش های مربوط به اهداف تدریس
۲-۲-۳-۱- پژوهشهای خارجی
در پژوهش مدالون ( ۲۰۱۳ ) با عنوان عملکرد اساتید به عنوان تابعی از اهداف تدریس و تعهد سازمانی که به منظور تعیین روابط عملکرد اساتید با بهره گرفتن از متغیرهای اهداف تدریس اساتید، تعهد سازمانی و ویژگی های افراد، هفتاد عضو هیأت علمی مورد پژوهش واقع شدند. نتایج نشان داد که دستیابی به اهداف تدریس در علوم انسانی و ارزشهای دانشگاهی[۲۴۱] با تخصص ارتباط معناداری دارد.
در پژوهشی که توسط جانسون[۲۴۲] (۱۹۹۷) با عنوان اهداف تدریس استادان دانشگاه های پژوهشی و تحقیقاتی بالا رتبه در بین شش رشته حسابداری، علوم کامپیوتر، اقتصاد، انگلیسی، ریاضیات، مهندسی مکانیک و روان شناسی (۳۵۲ نفر) انجام گرفت (متغیرهای مستقل شامل جنسیت، رتبه دانشگاهی[۲۴۳]، سطح درس[۲۴۴]، حق تصدی[۲۴۵] و چهار طبقه بیگلن[۲۴۶] بود)، نتایج نشان داد که:
نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل واریانس یک طرفه و آزمونهای تعقیبی نشان داد که بین میانگین های عوامل در بین هشت رشته دانشگاهی تفاوت معناداری وجود دارد. مقایسه نقش تدریس اولیه در بین هشت رشته دانشگاهی نیز نشان دهنده تفاوت معنادار در میزان انتخاب هر یک از شش نقش توسط اساتید می باشد.
علاوه بر این، این تحقیق شواهدی در جهت تأیید این نظریه که طبقه بندی بیگلن به توضیح تفاوتهای موجود در اهداف تدریس رشته های دانشگاهی کمک می کند، فراهم می آورد. نتایج این تحقیق، حاکی از وجود تفاوتهای معنادار در اهداف تدریس و نقش تدریس اولیه استادان دانشگاه پژوهشی بالا رتبه مطابق با طبقه بندی بیگلن بود.
طبق نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل رگرسیون، سه طبقه از بین چهار طبقه بیگلن، جنسیت و سطح درس، عوامل پیش بینی کننده اهداف تدریس بودند. در حالیکه رتبه دانشگاهی و حق تصدی، نقش پیش بینی کننده نداشتند.
فرم در حال بارگذاری ...
