وبلاگ

« کم ارزش جلوه دادن قطعنامه های مجمع عمومی ( که یکی از مراجع تکوین اراده جمعی و قضاوت جامعه ملتهای عضو سازمان ملل متحد است) و تلقی آن ها به ‌عنوان اسنادی صوری و بی اهمیت، که هیچ تاثیری بر رفتار اعضای سازمان ندارند، علاوه بر اینکه با اصول حاکم بر تفسیر مغایرت دارد با منافع عالی بین‌المللی نیز ناسازگار می کند، منافعی که هرگز نباید نادیده گرفته شود. منافع بین‌المللی ایجاب می‌کنند که هیچ حمایت حقوقی ( حتی به صورت غیرمستقیم ) از این نگرش مبنی بر اینکه قطعنامه مجمع عمومی فاقد هر گونه تاثیر و نتیجه است، به عمل نیاید^[۱۷۵]».

همچنین در تأیید دوباره این مسئله، « دیوان بین‌المللی دادگستری در قضیه نیکاراگوئه در این مورد اعلام داشت که « اعتقاد به الزامی بودن اصل منع توسل به زور را با کلیه احتیاطهای لازمه می توان از موضع دولت‌ها درقبال قطعنامه های مجمع عمومی، بویژه اعلامیه اصول حقوق بین الملل حاکم بر روابط دوستانه و همکاری میان دولت‌ها طبق منشور ملل متحد استنباط کرد. رأی‌ مثبت ‌به این قطعنامه ها صرفاً نمی تواند به منزله« تکرار» یا « تبیین و توضیح » تعهد قراردادی مندرج درمنشور تلقی گردد، بلکه برعکس، این امر به منزله پذیرش اعتبار آن قاعده یا تعیین قواعد اعلامی بواسطه خود قطعنامه می‌باشد^[۱۷۶]».

با بیان مطالب فوق، می توان این نتیجه را در حوزه حقوق بشر گرفت که، قطعنامه ها و اعلامیه های مصوب سازمان‌های بین‌المللی در رابطه با حقوق بشر می‌توانند دلیلی بر عرفی شدن آن قواعد باشند.

گفتار سوم: حقوق قابل تعلیق و غیر قابل تعلیق بشری

بند ۱ ماده ۴ میثاق اشعار می‌دارد که:

« هرگاه یک خطر عمومی استثنایی موجودیت ملت را تهدید کند و این خطر رسماً اعلام بشود، کشورهای طرف این میثاق می‌توانند تدابیری خارج از الزامات مقرر در این میثاق به میزانی که وضعیت حتماً ایجاب می کند، اتخاذ نمایند، مشروط بر این که تدابیر مذبور با سایر الزامات که بر طبق حقوق بین الملل بعهده دارند مغایرت نداشته باشد و منجر به تبعیض منحصراًً بر اساس نژاد، رنگ، جنس، زبان، اصل، و منشاء مذهبی یا اجتماعی نشود ».

این ماده از میثاق بین‌المللی حقوق مدنی و سیاسی به تبیین حقوق قابل تعلیق و غیر قابل تعلیق می پردازد. ابتدائاً نگارنده لازم می‌داند که به بحث تشابهات و افتراقات میان تعلیق و تحدید بپردازد و سپس تقسیمات آن ها را بیان کند. مهمترین تشابه تعلیق و تحدید آن است که هر دو، حقوق و آزادی ها را محدود می‌کنند. امّا در عین حال که این تشابه مهم را دارند، دارای دو تفاوت اساسی نیز هستند:

1. 1. تحدید در شرایط عادی و به صورت دائمی صورت می‌گیرد ولی تعلیق در شرایط خاص ( استثنائی ) و به صورت موقتی می‌باشد.

1. « درمحدودیت ها، ‌وقتی که یک حق مورد تحدید واقع شود، به تمامیت این حق نمی توان لطمه ای وارد نمود. بلکه اجرای آن، به طور جزئی محدود می‌گردد، حال آنکه با تعلیق یک حق، این حق به صورت موقت و به طور کامل، قابلیت اجرائی خود را از دست می‌دهد^[۱۷۷]».

هنجارهای حقوق بشری را بر اساس قابلیت تعلیق و تحدید می توان به ۳ دسته تقسیم کرد.

الف) حقوقی که قابل تعلیق هستند ولی قابل تحدید نیستند: از این گونه حقوق می توان به حق دادرسی عادلانه، حق انتخابات آزاد و حق دسترسی به دادگاه اشاره کرد که در زمان جنگ قابل تعلیق هستند ولی در شرایط عادی نمی توان آن ها را تحدید کرد.

ب) حقوقی که هم قابل تعلیق و هم قابل تحدید هستند: از این گونه حقوق می توان به حق آزادی، حق امنیت، حق مالکیت و آزادی اجتماعات اشاره کرد.

ج) حقوق غیرقابل نقض: « اهمیت فوق العاده حقوقی مانند حق حیات، حق رهایی از شکنجه و آزادی از قید بردگی و بندگی، این حقوق را برتر از دیگر حقوق بشر می نشاند. از همین روست که به آن ها حقوق بنیادین اطلاق می شود و آن هسته مرکزی سخت را تشکیل می‌دهند. زیرا فقط با رعایت این حقوق در همه حال و همه جا است که آزادی و سلامت جسمانی و روانی انسان‌ها حفظ می شود. این حقوق نقض ناپذیر جزئی جدا ناشدنی از شخصیت انسان و به منزله حداقلی از استانداردهای حقوق بشری است که قابل تعلیق نیست، حتی در مواقعی که خطری بزرگ حیات ملی را تهدید کند^[۱۷۸]». شاید دلیل این عدم نقض، آن باشد که این حقوق در زمره قواعد آمره می‌باشند.

امّا ‌در مورد حقوقی که قابل تعلیق هستند چند نکته در رابطه با شرایط اعمال و اجرای تعلیق حائز اهمیت است:

۱- خطر عمومی استثنائی باید ایجاد شود که موجودیت ملت را تهدید کند. مرجع صالح برای تشخیص این خطر خود دولت ها هستند.

۲- این خطر باید توسط دولت به دبیرکل ملل متحد اطلاع داده شود و از این طریق به تمامی اعضای طرف میثاق اعلام شود.

۳- تعلیق باید دارای ضرورت و متناسب با میزان خطر باشد.

۴- تعلیق نباید با دیگر تعهدات بین‌المللی دولت تعلیق کننده منافات داشته باشد.

۵- اعمال تعلیق نباید منجر به تبعیض شود.

نکته پایانی آن که کنوانسیون اروپایی حقوق بشر در ماده ۱۵ و کنوانسیون آمریکایی حقوق بشر در بند ۲ ماده ۲۷ به قابلیت تعلیق برخی از قواعد حقوق بشری اشاره کرده‌اند ولی منشور آفریقایی حقوق بشر هیچ گونه سخنی از قابلیت تعلیق قواعد حقوق بشری به میان نیاورده و انحراف و عدول از هنجارهای مندرج در آن به هیچ وجه مجاز نمی باشد.

فصل دوم: تنوع فرهنگی

موضوع تنوع فرهنگی در حقوق بین الملل یکی از مباحث مهم و پیچیده می‌باشد که در دو دهه اخیر جزو مباحث پر چالش در عرصه حقوق و روابط بین الملل قرار گرفته است.

یکی از دلایل این پیچیدگی نیز عدم وجود یک تعریف جامع و مانع از اصطلاح « فرهنگ » می‌باشد. البته یک تعریف از این اصطلاح در اعلامیه جهانی یونسکو ‌در مورد تنوع فرهنگی مورخ ۲ نوامبر ۲۰۰۱ بیان گشته است ولیکن نمی توان ادعا نمود که این تعریف جامع و مانع می‌باشد.

در این فصل، نگارنده سعی در تبیین و بررسی مفهوم تنوع فرهنگی ( بخش اول ) و مقایسه تنوع فرهنگی با کثرت گرایی فرهنگی و نسبیت گرایی فرهنگی ( بخش دوم ) خواهد نمود.

بخش اول: مفهوم تنوع فرهنگی

آموزگاران و یادگیرندگان و ارتباط این دو در آموزش از راه دور همچون کلیه شیوه ­های دیگر رکنی اساسی است، رسانه ­ها و موادکمک آموزشی نیز ارتباط بین آموزگاران و یادگیرندگان را امکان­ پذیر می­سازد. پیام­های دانش را ‌می‌توان به صورت­های شنیداری و دیداری و اینترنت و با ابزارهای گوناگون در دسترس یادگیرندگان قرار داد ( طبایی عقدانی، ۱۳۸۴).

در زیر به اجمال برخی از مهمترین اجزای آموزش از راه دور اشاره می­ شود:

فرا­گیران

با توجه به اینکه دانشجویان آموزش از راه دور در دوره دبیرستان به­ صورت سنتی آموزش دیده­اند، ممکن است در ابتدای ورود ‌به این نظام دچار سردرگمی شوند. برخی نیز شاید از اینکه مجبور نیستند هر روز چند ساعت در کلاس­های درسی حضور یابند، خوشحال باشند و پس از ثبت نام در مرکز آموزشی و دریافت کتاب کار پی کار خود بروند و منتظر تشکیل کلاس­های حضوری نمانند. البته عدم حضور در کلاس و مرکز آموزشی احتمالاً برای برخی دانشجویان به­ ویژه شاغلان، می ­تواند موجب موجب خستگی و دلزدگی آن ها شود دانشجویان آموزش از راه دور باید بیش از هرچیز بپذیرند که دانشجو هستند و باید همانند دیگر دانشجویان از آغاز سال تحصیلی، فعالیت تحصیلی خود را شروع کنند، ضمن اینکه مسئولیت آن ها در مقایسه با دانشجویان دانشگاه ­های سنتی سنگین­تر است، این گروه از دانشجویان با انتخاب نطام آموزش از راه دور در حقیقت مسئولیت یادگیری را شخصاً عهده­دار ‌شده‌اند(خادمی، ۱۳۸۱).

‌بنابرین‏ خودرهبری و خودارزشیابی از مهمترین خصایصی است که دانشجویان آموزش از راه دور باید در خود تقویت کنند. همچنین برنامه آموزشی دانشگاه نیز باید در دا­نشجوبان خودیادگیری و رشد خود به خودی را فراهم آورند و به روش­های القایی فکر نکنند و دانشجویان را برای تغییر و اعتلای باور و رفتار آماده کنند (معیری، ۱۳۷۱).

همان‌ طور که قبلاً اشاره شد خصیصه اصلی آموزش باز و از راه دور جدایی فیزیکی استاد و دانشجو ‌می‌باشد و در آموزش از راه دور هر نوع فعالیت یادگیری بر عهده دانشجویان است نه به عهده اساتید، از این­رو یادگیرندگان باید بکوشند تا بدین امر تحقق بخشند. این نکته نیز مورد توافق همگان است که دانشجویان از راه دور اکثراً بزرگسالانی هستند که آموزش باز و راه دور را به ‌عنوان فرصت تاره­ای برای ادامه تحصیل تلقی ‌می‌کنند (پانن به نقل از حیدری، ۱۳۷۱).

دانشجویان آموزش از راه دور باید یاد بگیرند که چگونه از همه امکانات در دسترس خود بهره­ گیری نمایند. این امکانات می ­تواند رسانه­های ارتباطی جدید مثل اینترنت، تلویزیون و رادیو باشد . یا مربیان، استادان، همکلاسان افراد دیگری که می ­توانند به آن ها کمک نمایند. دانشجوی آموزش از راه دور برای استفاده بهینه از امکانات و وقت خود، برنامه­ ریزی نمایند و خود را ملزم به اجرای برنامه خود تنظیم شده کند (خادمی،۱۳۸۱).

معلمان

باید اذعان کرد که بدون وجود استاد هیچ دانشگاهی قادر به ادامه کار نیست. دانشگاه هایی که به شیوه آموزش از راه دور فعالیت ‌می‌کنند هم به ­نوبه خود نیاز مبرم به استاد و کادر آموزشی دارند.

در نظام حضوری استاد به­عنوان محور تمام فعالیت­های آموزشی بوده و کانون فرایند آموزش است و به­ صورت دایم با فراگیر در تماس است، در نظام آموزش از راه دور نیز استاد نقش اساسی را بر عهده دارد، اما ارتباط آموزش از طریق رسانه صورت ‌می‌گیرد و دانش او با واسطه و به طور غیر­مستقیم عرضه می­ شود (فراهانی، ۱۳۸۰).

حضور استاد در کلاس راه دور و تعامل او با فراگیر، به نحو متفاوتی نسبت به نظام آموزش حضوری صورت ‌می‌گیرد. استاد این نظام آموزش، در کلاس صرفاً وظیفه رفع اشکال را عهده­دار است و فقط زمانی در فرایند آموزش دخالت می­ کند که فراگیر در یادگیری متون با مشکل مواجه باشد (فراهانی، ۱۳۸۰).

فعالیت‌های مربوط به عرصه یادگیری جمعی:

• • تشریح تکلیف درس ونوع تمرین درسی به همراه ‌دستورالعمل انجام

• • تشریح مدت زمان انجام تکلیف به همراه پیامد انجام ندادن آن در زمان معین

• • تعیین گروه مباحثه برای پیگیری مباحث مربوط به تکالیف درسی از طریق اطاق بحث یا کنفرانس صوتی

• • استفاده مناسب ازعکس،تصویر،نقاشی متحرک وچند رسانه ای به منظور بیان موقعیت واقعی موضوع درسی

• • بیان قسمت های مختلف تکلیف درس بر اساس پیش دانسته های دانشجو به منظور کمک به افزایش توانمندی ایشان

• • توجه به طرح فعالیت‌های آموزشی مانندتکلیف درسی، تمرین،مسئله وتحقیق به منظور فعال کردن دانشجو

• • برانگیختن فراگیران برای تعامل با هم

• • ارائه بازخورد مناسب وبه موقع در راهنمایی دانشجو تاثیر گذار است

• • ارائه تمرین در پایان هر موضوع درس

• نقش وجایگاه معلم در نظام یادگیری الکترونیک

رورکی، اندرسن، گاریسن و آرچر در سال ۲۰۰۰ مدلی را به منظور تسهیل در درک مفهوم جایگاه و نقش معلم در نظام یادگیری بر خط ارائه داده و آن را مدل مفهومی “شبکه یادگیری” نامیده اند. بر اساس آنچه در این طرح مورد توجه قرار گرفته، یادگیری عمیق و معنی دار زمانی حاصل می شود که معلم ها در سه عرصه حضور مشخصی داشته باشند. اولین نکته حضور فعال در «عرصه تدریس» است. در آموزش رسمی و غیررسمی و حضور معلم درعرصه تدریس با توجه که وظایف تدریس که بر عهده دارند، نکته مهمی است. نکته دوم مربوط به فراهم نمودن محیط حمایتی برای دانش آموز است. محیطی که در آن دانش آموز با بیان احساساتش در میان جمع مشکلی ندارد، این محیط حضور در عرصه «اجتماعی» نامیده اند. این عرصه باتوانایی بیان نقطه نظرات مشترک، توافق، اختلاف نظرات و حمایت ‌گروه‌های هم عقیده در میان وقایع سر و کار دارد. و نکته نهایی فراهم بودن میزان مناسبی از حضور در «عرصه شناختی» برای معلمان است که بر اساس آن فرصت یادگیری و حمایت از شرایط توسعه و رشد مهارت‌های تفکر انتقادی فراهم می شود. عرصه شناخت مبتنی بر مطالعه محتوای مشخص است که در نیازمند داشتن معرفت علمی، فرهنگی و تجربه اجتماعی متناسب با محتوا است به گونه ای که بتواند مهارت‌های تفکر انتقادی را افزایش دهد. این مُدل مصنوعی در شکل شماره۱ به نمایش در آمده است.

• شکل ۲-۱-۲مدل مفهومی شبکه یادگیری رورکی و اندرسون و گارسیون و آرچر

رورکی و اندرسون و گارسیون و آرچر۲۰۰۰)) بر اساس مدل مفهومی شبکه یادگیری معتقدند بااجرای این سه نقش اساسی و با حضور در این سه عرصه مهم، فرایند ایجاد یک محیط مؤثر یادگیری به تکامل خواهد رسید.

• عرصه تدریس، ارزیابی و یادگیری بر خط

در محیط آموزش رسمی بیشترین نگرانی دانش آموزان مربوط به مقوله ارزیابی است. حضور در عرصه تدریس نیازمند بحث مفصل ‌در مورد معیارهای ارزیابی از آموخته های فراگیران است. معلم می‌تواند با انعطاف پذیری و همدلی این نگرانی را برطرف کند. آندرسون (۲۰۰۰) وجوه اصلی ارزیابی را بیان نموده و به دو نمونه از ابعاد چالش برانگیز مقوله ارزشیابی در محیط یادگیری بر خط اشاره می‌کند.

-با رعایت شرط مندرج در بیمه نامه، چنانچه مبلغ بیمه بدنه از بهای کشتی به میزانی ۱ که در تعیین خسارت مشترک مبنا قرار می‌گیرد ^[۱۲۵]کمتر باشد، ارزش اخیر مبنای محاسبه مسئولیت بیمه گر را تشکیل نمی دهد، برای نمونه اگر کشتی به کمتر از قیمت واقعی خود فرضا به ۱۰۰۰۰ ریال بیمه بدنه شده باشد ولی در زمان ارزیابی بهای آن برای مشخص کردن سهمیه کشتی در پرداخت خسارت مشترک، کشتی، ۱۵۰۰۰ ریال قیمت داشته باشد، بیمه گر، تنها به ماخذ بیمه مسئولیت دارد نه بیشتر.

-با رعایت مفاد بیمه نامه، اگر در جریان مخاطره منتهی به عمل مربوط به خسارت مشترک، کشتی دچار خسارت خاص مشمول بیمه شود، این خسارت که از ارزش کشتی می کاهد باید از مبلغ بیمه کسر شود تا ماخذ مسئولیت بیمه گر روشن شود.

(بند ۱ ماده ۷۳)ذکر مثالی موضوع را آشکارتر خواهد کرد:

مبلغ بیمه بدنه ۱۰۰۰۰۰۰۰ ریال

ارزش کشتی به میزانی که باید در خسارت مشترک سهیم باشد ۱۰۰۰۰۰۰۰ ریال

خسارت خاص ۱۰۰۰۰۰۰ ریال

۹۰۰۰۰۰۰ ۱۰۰۰۰۰۰-۱۰۰۰۰۰۰۰

‌بنابرین‏ به جای ۱۰۰۰۰۰۰۰,مسئولیت بیمه گر بدنه از ماخذ ۹۰۰۰۰۰۰ ریال محاسبه خواهد شد.

بند چهارم : هزینه نجات

در صورتی که عملیات نجات دریایی ^[۱۲۶]با شرایط ویژه خود به منظور رفع مخاطره مشمول بیمه انجام شده باشد، بیمه گر، مسوول پرداخت هزینه های نجات خواهد بود چه این هزینه ها خسارت ناشی از خطر تحت شمول بیمه محسوب می شود(بند ۱ ماده ۶۵).لازم به ذکر است که مطابق بند ۲ ماده ۶۵ قانون بیمه دریایی انگلیس، هزینه نجات را با توجه به اوضاع و احوال انجام عملیات نجات می توان به عنوان هزینه های خاص یا خسارت مشترک از بیمه مطالبه کرد؛بدین توضیح که اگر به وسیله بیمه گذار یا از جانب او هزینه هایی صرفا برای حفظ ایمنی و رفع مخاطره کشتی پرداخت شود و در نتیجه، کشتی نجات یابد، بیمه گذار می‌تواند هزینه نجات را تحت عنوان هزینه، خاص، از بیمه گر مطالبه کند اما در صورتی که حفظ منافع عمومی صاحبان کشتی و کالا، اقتضای عملیات نجات داشته باشد، پاداش پرداختی به نجات دهنده ماهیت خسارت مشترک دارد ‌بنابرین‏ با توجه به آنچه در زمینه مسئولیت بیمه گر نسبت به خسارت مشترک گفته شد، بیمه گذار از حق مراجعه به بیمه گر بدنه برخوردار است.

بند پنجم : بیمه مسئولیت مدنی ناشی از تصادم

بیمه کشتی علاوه بر اینکه مصداق بارز بیمه اموال است و تلف کشتی یا خسارات مختلف وارد یا مرتبط به آن را پوشش می‌دهد، مسئولیت مدنی ناشی از تصادم کشتی ها را نیز در برمی گیرد. ^[۱۲۷]

این نکته مبتنی بر یک قاعده حقوق بیمه است بدین ترتیب که مسئولیت نیز می- تواند موضوع عقد بیمه قرار گیرد.به موجب ماده ۴ قانون بیمه ایران:موضوع بیمه ممکن است مال باشد اعم از عین یا منفعت یا هر حق مالی یا هر نوع مسئولیت حقوقی…‌بنابرین‏ بیمه کشتی، در عین حال، بیمه مال و بیمه مسئولیت است.

در سال ۱۸۳۶ در دعوای ، صاحبان کشتی دارای پوشش بیمه بدنه علاوه بر جبران خسارت وارد به کشتی، خساراتی را که به دلیل مسئولیت ناشی از تصادم مبتنی بر خطا، به مالک کشتی مقابل پرداخت کرده بودند از بیمه گر بدنه مطالبه کردند و در پی امتناع بیمه گر از پذیرش مسئولیت این خسارات، موضوع به دادگاه ارجاع شد.دادگاه پس از بررسی پرونده، چنین رأی‌ صادر کرد که با وجود بیمه بودن خطر تصادم، مسئولیت قانونی مالک کشتی که از تصادم ناشی شده است در تعهد بیمه گر بدنه قرار ندارد.پس از چندی پیشنهاداتی برای بیمه شدن مسئولیت ناشی از تصادم ارائه شد اما بیمه گران با اعتقاد به اینکه بیمه مسئولیت موجب بی دقتی فرماندهان کشتی ها می شود از ارائه پوشش بیمه مسئولیت خودداری می‌کردند.این اختلاف نظر بین سال‌های ۱۸۵۰ تا ۱۸۵۴ ادامه داشت و در نهایت بیمه گران پذیرفتند که مسئولیت ناشی از تصادم را به عنوان یک بیمه اضافی تحت پوشش بیمه بدنه و ماشین آلات کشتی قرار دهند.در اواخر قرن ۱۹ که قیود استاندارد مؤسسه‌ بیمه گران لندن انتشار یافت، مسئولیت ناشی از تصادم تحت عنوان خاص جزء پوشش بیمه گران کشتی قرار گرفت لیکن جهت رعایت احتیاط لازم و جلب رضایت بیمه گران بدنه، فقط ۴/۳ این مسئولیت پذیرفته شد.

امروزه نیز گرچه ‌بر اساس قیود ضمیمه بیمه نامه ها، ۴/۳ مسئولیت با عنوان مسئولیت ناشی از تصادم (ytilibail noisilloc eht) در تعهد بیمه گر بدنه است اما در بازار بیمه دریای این پوشش با نام اولیه خود مشهور است^[۱۲۸]

البته این نکته را باید در نظر داشت که به موجب قیود زمانی مؤسسه‌ بیمه گران لندن، حداکثر تعهد بیمه گر، ۴/۳ مبلغ بدنه و ماشین آلات کشتی در هر سانحه است نه ۴/۳ کل مبلغ مسئولیت بیمه گذار.

مثال ۱-

مبلغ بیمه ۴۰۰۰۰۰۰ ریال میزان مسئولیت ناشی از تصادم ۶۰۰۰۰۰۰ ریال

مسئولیت بیمه گر در جبران خسارت ۳۰۰۰۰۰۰ ۴/۳ *۴۰۰۰۰۰۰

مثال ۲-

مبلغ بیمه ۴۰۰۰۰۰۰ میزان مسئولیت ناشی از تصادم ۳۰۰۰۰۰۰ ریال

مسئولیت بیمه گر در جبران خسارت ۲/۲۵۰۰۰۰ ۴/۳ *۳۰۰۰۰۰۰

در اینجا ذکر نکاتی دیگر ضروری به نظر می‌رسد:

۱-شمول مسئولیت بیمه گر بدنه وسیع است چه ۴/۳ مبالغی را که بیمه گذار بابت جبران خسارت‌های وارد به کشتی دیگر و اموال و کالاهای موجود در آن(که شامل خسارت مشترک و هزینه نجات هم می شود)پرداخته است در برمی گیرد.

۲-در فرض مقصر بودن هر دو کشتی در تصادم، بیمه گران بدنه هر کشتی باید با توجه به میزان مسئولیت کشتی، تحت پوشش خود و مستقلا اقدام به جبران زیان‌های کشتی مقابل کنند و برخلاف مالکان کشتی ها، تهاتر مبالغ خسارات و پرداخت مازاد احتمالی ‌در مورد بیمه گران قابل اجرا نیست^[۱۲۹]. ۳-همان‌ طور که بعدا گفته خواهد شد ۴/۱ باقیمانده از مسئولیت مالک کشتی خاطی را انجمن های حمایت و جبران خسارت (sbulC I P) برعهده می گیرند.

گفتار دوم : بیمه کالا

در انگلیس و بسیاری از کشورها، بیمه کالا به وسیله بیمه نامه های موسوم به (R.A.M) که در بیمه کردن کشتی ها مورد استفاده قرار می‌گیرد و البته با اعمال اصلاحات متناسب با بیمه باربری انجام می شود.در اینجا نیز بیمه نامه، متضمن اطلاعات کلی مربوط به قرارداد بیمه است و تفصیل حقوق و تعهدات بیمه گر و بیمه گذار(صاحب کالا)در قیود سه گانه بیمه کالا که به وسیله مؤسسه‌ بیمه گذاران لندن تهیه شده و با حروف A,B,C مشخص می شود گنجانده شده است و در عمل یکی از این قیود، ضمیمه بیمه نامه می شود ^[۱۳۰]البته تا قبل از معمول شدن بیمه نامه های مذکور ، بیمه دریایی کالا همانند بیمه بدنه ‌بر اساس فرم بیمه نامه اس.جی لویدز که در سال ۱۷۷۹ تهیه شده و ضمیمه قانون بیمه دریایی ۱۹۰۶ انگلیس بود انجام می شد اما با توجه به مشکلاتی که به مرور زمان در زمینه درک و تفسیر مفاد آن بروز کرد، کمیسیون تجارت و توسعه ملل متحد، تغییراتی در بیمه نامه مذکور به وجود آورد و ‌به این ترتیب، زمینه تنظیم بیمه نامه های جدید و قیود الحاقی آن فراهم شد.

انگیزه های مادّی : یک نیروی بیرونی می‌باشد که به فرد در جهت رسیده به هدف نیرو و انرژی می‌دهد . می‌تواند از طریق برخورداری از تشویق از سوی مسؤلین رده بالا، اولیاء دانش آموزان، ترفیعات و غیره ایجاد گردد.

فصل چهارم

یافته های تحقیق و تجزیه

و تحلیل داده ها

در اینجا لازم به ذکر است با توجّه به محدودیّت های زمانی و …. ، امکان اجرای دقیق و کامل این پژوهش میسّر نگردید. لذا به ذکر نمونه هایی از جداول مربوط به وضعیّت مدیران آموزشی جامعه ی نمونه و نیز جداول مربوط به توزیع پاسخگویان بر حسب ‌پاسخ‌گویی‌ به تک تک سؤالات، به طور نمونه اشاره می شود :

ردیف

مدرک تحصیلی

تعدا ( فراوانی )

در صد

۱

دیپلم

۲

فوق دیپلم

۳

لیسانس

۴

فوق لیسانس و بالاتر

۵

جمع

جدول توضیع پاسخگویان بر اساس میزان تحصیلات

ردیف

سابقه ی خدمت

تعدا ( فراوانی )

در صد

۱

۳ ال ۷

۲

۸ الی ۱۲

۳

۱۳ الی ۱۷

۴

۱۸ الی ۲۲

۵

۲۳ الی ۲۷

۶

جمع

جدول توزیع پاسخگویان بر حسب میزان سابقه ی خدمت

ردیف

سابقه ی مدیریّت

تعدا ( فراوانی )

در صد

۱

۱ الی ۵

۲

۶ الی ۱۱

۳

۱۲ الی ۱۷

۴

۱۸ الی ۲۳

۵

جمع

جدول توزیع پاسخگویان بر اساس میزان سابقه ی مدیریّت

سؤال : مدیران تحصیل کرده در رشته ی مدیریّت آموزشی در مقایسه با سایر مدیران در لزوم درک روابط انسانی موفّق ترند.

پاسخ ها

تعدا ( فراوانی )

در صد

کاملاً موافقم

موافقم

نظری ندارم

مخالفم

کاملاً مخالفم

جمع

جدول توزیع پاسخگویان بر حسب پاسخ گویی به سؤال نه

خواهشمندیم نظر خود را در هر یک از موارد زیر با زدن ضربدر مشخّص کنید.

ردیف

متن سؤالات

کاملاً موافقم

موافقم

نظری ندارم

مخالفم

کاملاً مخافم

۱

هر چه روابط انسانی در محیط آموزشی مطلوب تر باشد افراد در انجام وظایف

محوّله موفّق تر خواهند بود.

۲

سابقه ی بالای مدیران آموزشی در پست مدیریّت موجبات رضایت شغلی را فراهم

می‌سازد.

۳

انگیزه های معنوی بیش از انگیزه های مادّی باعث رضایت شغلی را فراهم می‌سازد.

۴

مدیرانی که در رشته ی مدیریّت تحصیل کرده‌اند در زمینه ی انجام امور مدیریّتی موفّق تر هستند.

۵

میزان رضایت شغلی مدیرانی که در رشته ی مدیریّت تحصیل کرده‌اند بیشتر از مدیرانی است که در رشته ی مدیریّت تحصیل نکرده اند.

۶

رضایت شغلی مدیران آموزشی رابطه ی نزدیکی با سابقه ی خدمت آن ها در پست مدیریّت دارد.

۷

مدیرانی که مدارک بالا تری در زمینه ی مدیریّت کسب کرده‌اند در شغل خود

موفّق ترند.

۸

هر چه سوابق خدمت آموزشی مدیران بیشتر باشد در انجام وظایف مدیریّت

موفّق تر عمل می‌کنند.

۹

مدیران تحصیل کرده در رشته ی مدیریّت آموزشی در مقایسه با سایر مدیران در لزوم درک روابط انسانی موفّق ترند.

۱۰

مدیران تحصیل کرده در رشته ی مدیریّت آموزشی در مقایسه با سایر مدیران در کمک به حلّ مسایل شخصی معلّمین موفّق ترند.

ردیف

به نظر شما یک مدیر بایستی

۱۱

اقدامات رفاهی و ایجاد شرایط بهتر را در سر لوحه ی برنامه ی خود قرار دهد.

۱۲

وظایف را به کارکنان بدون نظلرت بر چگونگی اجرای آن ابلاغ نماید.

۱۳

تلاش نماید با ایجاد تغییرات در اهداف مدرسه باعث اغتشاش در مدرسه نشود.

۱۴

در راه ایجاد خلّاقیّت و اشتیاق کار در کارکنان برای تحقّق اهداف، تلاش نماید.

۱۵

تصمیمات در سطح مدرسه را همان تصمیمات ابلاغ شده از طرف اداره قرار دهد.

۱۶

به مسایل و مشکلات کارکنان اهمیّت زیادی داده و در رفع آنان تلاش نماید.

۱۷

افرادی را تأیید کندکه دستورات را دقیقاً و بدون سؤال انجام می‌دهند.

۱۸

قدرت تجزیه و تحلیل و تصمیم گیری در بر خورد با مسایل را که در پیشرفت آموزش اثر داشته باشند را داشته باشد.

۱۸

قدرت تجزیه و تحلیل و تصمیم گیری در بر خورد با مسایل را که در پیشرفت آموزش اثر داشته باشند را داشته باشد.

۱۹

حداکثر تلاش خود را در راه ایجاد فرصت ها برای ابراز وجود و ارتقای کارکنان معطوف دارد.

۲۰

موجبات رهبری را فراهم ساخته و کارکنان را در انجام امور مشارکت دهد.

۲۱

با کارکنان در همه ی امور مشورت نماید و تصمیمات را با توجّه به خواسته ی آنان بگیرد.

ردیف

به نظر شما یک مدیر بایستی

کاملاً موافقم

موافقم

نظری ندارم

مخالفم

کاملاً مخافم

۲۲

در کنار ایجاد انگیزه در کارکنان، سهل انگاری آنان را مورد انتقاد قرار دهد.

۲۳

سعی کند اهداف مدرسه را برای کارکنان توجیه نموده تا با این اهداف تفاهم و موافقت داشته باشد.

۲۴

کارکنان را در قالب کاری محکم شده و بدون در نظر گرفتن علایق و ابتکارات آنان نگاه دارد.

مداخله روانشناختی معمولاً با بهره گرفتن از روش‌های فردی، گروهی و خانوادگی صورت می‌گیرد. در روان‌درمانی انفرادی درمانگر باید پویایی‌هایی که به مصرف کوکائین انجامید، اثرات مصرف کوکائین را از دیدگاه بیمار و سایر روش‌های دستیابی به اثرات را مورد تأکید قرار دهد. در گروه درمانی و گروه‌های حمایتی نظیر معتادین گمنام (Narcotics Anonymous) غالباً روی بحث با سایر ‌مصرف کننده های کوکائین و شریک شدن در تجارب گذشته آن ها و روش‌های مؤثر مدارا و مقابله تأکید می‌شود. خانواده درمانی اغلب جزئی اساسی از راهبرد درمانی است. مسائل معمول در خانواده درمانی، اثرات زیانبار رفتارهای گذشته بیمار بر خانواده و واکنش‌های اعضای تغییراتی در فعالیت‌های خانواده بپردازد که ممکن است مصرف کننده کوکائین را در پرهیز از دارو و صرف انرژی در جهاتی دیگر کمک کند. این روش را می‌توان به صورت سرپایی اعمال نمود. (همان منبع).

۱۲-۲ اختلالات وابسته به مواد توهم زا

داروهای توهم زا موادی طبیعی و مصنوعی هستند که داروهای روانپریشی زا^[۲۱] یا مقلد سایکوز^[۲۲] نامیده می‌شوند، چون علاوه بر ایجاد توهمات موجب قطع تماس با واقعیت و بسط و گسترش هوشیاری می‌شوند.توهم‌زا جزو داروهای جدول I طبقه‌بندی می‌شوند؛ اداره نظارت بر دارو و خوراک (FDA) آن ها را فاقد کاربرد طبی و واجد احتمال سوء مصرف شدید اعمال ‌کرده‌است. توهم زای طبیعی کلاسیک عبارتند از پسیلوسیبین^[۲۳] (که از برخی قارچ‌ها به دست می‌آید) و مسکالین^[۲۴] (که از کاکتوی پیوت استخراج می‌شود). سایر توهم زاهای طبیعی عبارتند از: هارمین^[۲۵]، هارمالین^[۲۶]، ایبوگائین^[۲۷]، و دی متیل تریپتامین^[۲۸]. توهم زای کلاسیک مصنوعی LSD (لیسرژیک اسید دی اتیلامید) است که آلبرت هافمن^[۲۹] در سال ۱۹۳۸ آن را تولید کرد که بعد تصادفاً مقداری جزئی از آن را خورد و نخستین بار توهمات ناشی از LSD را تجربه کرد. برخی محققین آمفتامین‌های جایگزین یا اصطلاحاً «طراح» نظیر، ۴- متیلن دیوکسی آمفتامین (MDMA) را جزو مواد توهم زا طبقه‌بندی می‌کنند (همان منبع).

۱-۱۲-۲ نوروفارماکولوژی

هر چند انواع گوناگون مواد توهم زا از نظر آثار فارموکولوژیک با هم متفاوتند. اما LSD را می‌توان به عنوان نمونه کلی توهم‌زاها مورد بحث قرار داد. ‌در مورد اثر فارماکودینامیک LSD اختلاف نظر وجود دارد، هر چند همه روی این نکته اتفاق نظر دارند که این دارو به صورت آگونیست یا آنتاگونیست روی دستگاه سروتونرژیک اثر می‌کند. داده های فعلی حاکی است که LSD به عنوان آگونیست نسبی روی گیرنده‌های پس سیناپسی سروتونین عمل می‌کند. اکثر مواد توهم‌زا پس از مصرف خوراکی به خوبی جذب می‌شوند، هر چند برخی از انواع توهم‌زا از طریق استنشاق، تدخین یا تزریق مورد استفاده قرار می‌گیرند. عمل نسبت به LSD و سایر مواد توهم‌زا به سرعت پدید می‌آید و عملاً سه تا چهار روز پس از مصرف مداوم ظاهر می‌شود. تحمل به سرعت نیز برطرف می‌‌شود (همان منبع).

۲-۱۲-۲ مصرف داروهای توهم زا

اغلب داروهای توهم زا از مواد گیاه به دست می‌آیند و از نظر ساختار شیمیایی به آمین‌های بیوژنیک موجود در مغز (سروتومین، نوارپی نفرین، دوپامین) شباهت زیادی دارند. این مواد به خاطر آثار قابل توجهی که به ذهن دارند در مراسم مذهبی و پزشکی قوی توسط فرهنگ‌های اولیه‌ای که آن ها را کشف کردند مصرف می‌شوند. مکالین ازپیوت، نوعی گیاه کاکتوس به دست می‌آید و قرن‌ها در مراسم مذهبی عرفانی سرخپوستان مکزیک به مصرف رسیده‌ است. LSD (لیسرجیک اسید دی ایتلامید)^[۳۰] نوعی داروی ترکیبی است. اما از نظر شیمیایی به چند ترکیب شیمیایی مربوط است که در قارچ ارگوت که غلات، به ویژه چاه دار را آلوده می‌کند، یافت می‌شود. ارگوتامین یکی از این ترکیبات است که موجب انقباض رگهای خونی و دیگر عضلات صاف می‌‌شود (این دارو قرن‌ها در مامایی مصرف می‌شده است) (همان منبع).

۳-۱۲-۲ آثار روان‌شناختی

توصیف آثار روان شناختی داروهای توهم زا دشوار است؛ زیرا آن ها بسیار ذهنی هستند و با توجه به فرد و انتظارات او از دارو و تجربه ای که دارد، فرق می‌کند. سولومون اسبندر^[۳۱] داروشناس عصبی، بعد از مصرف LSD اظهار داشت «دو ساعت بعد از مصرف این دارو، احساس کردم گویی هزاران سال است که تحت تأثیر آن قرار دادم. به نظر می‌رسید که باقی زندگی من روی کره زمین تا بی‌نهایت امتداد دارد، و همزمان احساس می‌کردم که کاملاً پیر هستم» داروهای توهم زا بر خلاف داروهایی چون کوکائین، آمفتامین، یا هروئین، شتاب یا احساس شدید لذت ایجاد نمی‌کنند. به نظر می‌رسد که افراد این داروها را نه به خاطر ویژگی‌های شعف آور یا آرام‌بخش بلکه صرفاً به خاطر آثار پیچیده آن ها بر ذهن دوست دارند. داروهای توهم‌زا دستگاه پاداش مغز را به شیوه اغلب داروهای سوء مصرفی دیگر تحت تأثیر قرار نمی‌دهد (همان منبع).

۴-۱۲-۲ مکانیزم‌های نوروفیزیولوژیکی

به خاطر آثار روانی و حسی غیرعادی این مواد پژوهشگران از دیرباز علاقمند بودند بدانند چگونه آن ها به مغز اثر می‌گذارند. در واقع، با وجود آنکه پژوهش زیادی در این رابطه انجام شده است، مکانیزم‌های نورفیزیولوژیکی مربوط ‌به این داروها کاملاً شناخته نشده‌اند. ساختارهای شیمیایی اغلب ترکیبات موجود در این طبقه، شباهت زیادی به انتقال‌دهنده‌های عصبی سروتونین و نوراپی نفرین دارند، و احتمالاً آثار قدرتمندی بر این سیستم‌های عصبی دارند. جورج آقا جانیان و گروه پژوهشی او در دانشگاه بیل دریافتند که داروهای توهم‌زا آثار بازداشتنی نیرومندی بر سیستم سروتونین و آثار برانگیختگی غیرمستقیم بر سیستم نوراپی نفرین دارند. LSD و مکالین، اثر برانگیختگی تحریک حس بیرونی به سرعت شلیک نورون‌های حاوی نورامی نفرین را به مقدار زیاد افزایش می‌دهد (آقاجانیان، ۱۹۸۶). از آنجا‌یی‌که سروتونین و نوراپی نفرین بر مناطقی از مغز تأثیر می‌گذرند که به احساس و هیجان مربوط هستند. احتمال دارد پدیده‌های روانیکه داروهای توهم‌زا به وجود می‌آورند به خاطر تعامل با این سیستم‌ها باشد (کاپلان و سادوک، ترجمه رحیمی و رضاعی، ۱۳۸۲).

۵-۱۲-۲ اختلالات سایکوتیک ناشی از مواد توهم زا