وبلاگ

راسرواندر ولف و استرابل^[۱۷۷] (۲۰۰۱) دریافتند که برونریزی و درونریزی کردن مشکلات با نارضایتی رفتاری که یک جنبه از عدم تعامل دانشآموز است ارتباط دارد. همچنین در پژوهشی دیگر بر روی دانشآموزان دبیرستانی استرالیایی نشان داده شد که تعامل عاطفی حداقل یکسال دیرتر، افسردگی و اضطراب را پیشبینی میکند (شاکت، ددس، هام و مونتاگ^[۱۷۸]، ۲۰۰۶). تحقیقات تجربی نیز نشان داده است که رضایت از زندگی سطوح بالاتری از تعامل دانشآموز را پیشبینی می کند (فرچ^[۱۷۹] و همکاران، ۲۰۰۵).
اودوم و پورجلالی^[۱۸۰](۱۹۹۶) اظهار میدارند که شخصیت علاوه بر تاثیری که بر روش یادگیری افراد دارد بر ایجاد دانش به وسیله یادگیرندگان نیز تاثیر گذار است. این موضوع نشان داده است که ویژگیهای شخصیتی با روش های آموزش تعامل می کند و دانش عملی و واقعی فراگیران را شکل میدهد.
در این راستا میتوان گفت دانشآموزانی که به توانایی های خود اعتماد دارند در یادگیری مشارکت میکنند و همین امر به موفقیت بیشتر آنان منجر میشود (اسکینر و اسکیمتز، ۱۹۹۳). علاوه بر این، پژوهشها نشان دادهاند کودکانی که در فعالیتهای فوق برنامه مدرسه مشارکت داشتند، عملکرد تحصیلی بهتر و سازگاری شخصی افزونتری داشتهاند و پیشبینی شده است که در بزرگسالی نیز عملکردهای مثبتی چون موفقیت تحصیلی در دبیرستان و رفتارهای نوع دوستانه را آشکار کنند (فرر و اسکینر، ۲۰۰۳؛ اسکینر و بیلمونت، ۱۹۹۳، به نقل از هاگز، ژانگ و هیل، ۲۰۰۵). دی راد و شونبرگ^[۱۸۱] (۱۹۹۶) پنج عامل بزرگ شخصیت را با آموزش و تعلیم و تربیت مرتبط می دانند: وظیفه مداری با انضباط در کار ، علاقه به موضوع و توجه و تمرکز بر مطالعه (که از ویژگیهای تعامل رفتاری – عاطفی است) پیوستگی دارد (شونبرگ، ۱۹۹۵). یادگیرندگانی که از راهبردهای یادگیری استفاده میکنند به خوبی در کارهای خود سازماندهی دارند، آنان زمانبندی را رعایت میکنند و با کوشش و تلاش فراوان به مطالعه میپردازند، این یادگیرندگان دقیق هستند و اهداف روشنی برای مطالعه دارند (انتویزتل وتیت، ۱۹۸۸). وظیفهمداری مهمترین ویژگی فردی است که با موفقیت تحصیلی رابطه دارد (دی فرویت و مرویلد^[۱۸۲]، ۱۹۹۶).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۲-۲- ویژگیهای شخصیتی و مهارتهای اجتماعی
جویس و مردیت (۲۰۰۷) نشان دادند شخصیت نقش مهمی را در عملکرد عاطفی و هیجانی افراد به عهده دارد. مشخص شده است که افراد با ویژگی روانرنجورخویی بالا در شیوه های منفعلانه و نامناسب مقابله شرکت میکنند، در حالی که افراد با ویژگیهای برونگرایی بالا راهبردهای مقابلهای فعالانه و کسب حمایت اجتماعی را دنبال میکنند (امیرخان و همکاران، ۱۹۹۵؛ کاستا و همکاران، ۱۹۹۳؛ وال راس و همکاران، ۱۹۹۱ و واتسون و هیوبارد، ۱۹۹۶). به علاوه، اجتماعی بودن، معاشرتی و فعالیت داشتن و پرحرفی ویژگیهایی است که برون گرایی به وسیله آنها توصیف می-شود (باریک و مونت، ۱۹۹۱). افرادی که سطح بالای برونگرایی دارند، آماده پذیرش شناخت ها و عواطف مثبت هستند. همچنین تحقیقات روشن کردهاند که اشخاص برونگرا، انگیزه بالایی برای تعامل با دیگران و صرف وقت بیشتری برای فرایند اجتماعی شدن و استفاده از حمایت اجتماعی دارند (کاردوم و کراپیک، ۲۰۰۱). در تحقیق صفرزاده و بدرآبادی (۱۳۸۹) نیز نشان داده شد که رابطه مثبتی بین مسؤلیتپذیری و برونگرایی وجود دارد. همچنین در این تحقیق رابطه مثبتی بین توافقپذیری و ایجاد روابط صمیمی و ارتباطات کاری گسترده، و رابطه منفی بین روانرنجورخویی و ایجاد روابط صمیمی و ارتباطات کاری گسترده مشاهده گردید. کومار و دلیپ (۱۹۸۸) نیز ضمن انجام پژوهشی متوجه شدند که دانشجویان خلاق درونگراتر میباشند و از توانایی حل مساله بالاتری برخوردارند، همچنین فعالیت اجتماعی کمتری دارند (انتویزتل، ۱۹۸۸).
مشخص شده است که عامل توافق پذیری در مدل پنج عامل بزرگ شخصیت با تیپ احساسی در نظریه یونگ (۱۹۴۱) همخوانی دارد، این افراد منش عاطفی و اجتماعی دارند (کلب، ۱۹۸۴). شخص احساسی علاقه مند به گوش فرا دهی به صحبتهای دیگران است. جان، واندرساندن و لد ویجکس^[۱۸۳] (۱۹۹۴) نیز دریافتند که نوجوانان با سطوح بالای گشودگی در تجربه درباره دنیای اطراف خویش کنجکاو هستند و نسبت به یادگیری موضوعات جدید گرایش بسیار دارند. از طرف دیگر، گرایش به دفاعی شدن و عزت نفس پایین از ویژگیهای افرادی است که سطح پایینی در ثبات هیجانی دارند. این افراد دیدگاهی منفی از خود دارند و درباره عقاید و دیدگاه دیگران نسبت به خودشان نگران هستند (کارک^[۱۸۴] و واتسون، ۱۹۹۱). به علاوه مشخص شده است که بسیاری از روان پریشیها و رواننژندیهای ناشی از نقص در رشد مهارتهای اجتماعی است و بهداشت روانی افراد، وابستگی زیادی به آموزش مهارتهای اجتماعی و استفاده بهینه از این مهارتها دارد، به ویژه اگر این آموزشها در یک دوره رشدی مناسب ارائه شود، تاثیر بیشتری خواهد داشت (الیوت، ۱۹۹۵).
۲-۲-۳- تفاوتهای جنسیتی و تعامل رفتاری – عاطفی
پژوهش کرکهآبادی (۱۳۷۴) بر روی ۱۷۰ دانش آموز دختر و پسر دوم راهنمایی نشان داد که میزان مشارکت دانشآموزان در فعالیتهای مدرسه با تحصیلات والدین و شغل مادر رابطه دارد. اما در همین تحقیق مشخص گردید که بین مشارکت دانشآموزان در فعالیتهای مدرسه و پایگاه اقتصادی – اجتماعی خانواده، جنسیت، درآمد و شغل پدر رابطهای وجود ندارد.
در حوزه جنسیت یک یافته رایج این است که پسرها به نسبت دخترها به میزان بیشتری در فعالیتها درگیرشده و خود را کمتر تحت نظارت مربیان ارزیابی میکنند (پانسرو و واندل، ۱۹۹۱؛ واندن آکر و لی، ۲۰۰۱). دیبلد^[۱۸۵] (۱۹۹۵) طی تحقیقی به این نتیجه رسید که نگرش پسران و دختران به یادگیری متفاوت است. دختران در کلاس ایده ها و عقاید خود را بر اساس عقاید دیگران بنا می کنند و به روابط بین فردی اهمیت زیادی میدهند، در مقابل پسران بحثهایی که می کنند انفرادی است و از دانش و اطلاعات ذخیره شده خود استفاده میکنند. دختران نظرات کمتری را در کلاس ابراز میکنند و حتی در کلاسهای مشارکتی، مشارکت دختران جزئی تر از پسران است. البته معلمین در کلاسها از دختران انتظارات کمتری دارند که میتواند به کاهش تعامل دختران در کلاس منجر شود (سادکر، سادکر و کلین، ۱۹۹۱)^[۱۸۶]. کارگزاری و تهرانی (۱۳۸۶) نیز در پژوهشی که با هدف بررسی شیوه های مشارکت دانشآموزان و معلمین در امر خودگردانی مدارس انجام دادند، دریافتند که همه دانشآموزان مورد پژوهش در زمینه انضباطی، آموزشی و پرورشی تعامل داشتند و جنسیت در میزان تعامل در این زمینه ها تاثیری ندارد، به استثنای زمینه فنی و حرفهای که جنسیت در آن تاثیر دارد و پسران بر دختران در این زمینه برتری دارند. به نظر میرسد که میزان علاقه پسران در این زمینه بیشتر است که به تعامل بیشتر آنان میانجامد.
اما در تحقیقات دیگر نشان داده شده است که کاهش تعامل رفتاری – عاطفی مخصوصا در پسران و کودکان اقلیتهای قومی و نژادی و گروه های اجتماعی – اقتصادی پایینتر، شدیدتر است (ویگ فیلد، ایسلس، اسکیفیل، راسرو و ویس کن، ۲۰۰۶).
۲-۲-۴- تفاوتهای جنسیتی و مهارتهای اجتماعی
در تحقیقی که توسط نراقی و جمشیدی (۱۳۸۴) در مورد الگوهای حل مسایل اجتماعی انجام شده بود مشخص گردید که پسران بالاترین میزان استفاده از الگوهای مسألهگشایی را داشتند. همچنین در ارزیابی معلم از رفتار اجتماعی دانشآموزان در کلاس درس، تفاوتها به نفع پسران بود. اما گرمارودی و وحدانینیا (۱۳۸۵) نشان دادند که دختران نسبت به پسران حس همکاری بیشتری دارند. همچنین در تحقیق بخشیزاده (۱۳۸۵) تنها در عامل اول مقیاس ماتسون (مهارتهای اجتماعی مناسب) دختران دارای میانگین نمرات بالاتری نسبت به پسران بودند. یافتهی مبنی بر بالا بودن نمره مهارتهای اجتماعی مناسب در دختران در مقایسه با پسران با نتایج تحقیقات بسیاری همسویی دارد (یوسفی و خیّر، ۱۳۸۱؛ مریل و گیمبل، ۱۹۹۸؛ بایر، ۱۹۹۶؛ حسین چاری و دلاورپور، ۱۳۸۵). این یافتهها به طور کلی مبین این نکتهاند که در دوره نوجوانی، دختران سطوح بالاتری از مهارتهای اجتماعی مناسب را نسبت به پسران از خود نشان میدهند.
در رابطه با نمره کل مهارتهای اجتماعی، تفاوت معنیداری بین دو جنس در تحقیق بخشیزاده (۱۳۸۵) مشاهده نشد که با تحقیقات شهیم (۱۳۷۷، ۱۳۸۱، ۱۳۸۳)، یوسفی و خیّر (۱۳۸۱)، فانی (۱۳۸۵)، مک کوبی و ژاکلین (۱۹۷۴)، ماتسون و همکاران (۱۹۸۳) همسو میباشد، اما با یافته های الیوت و گرشام (۱۹۹۰)، استین و بیلی (۱۹۷۳) همسو نیست.
نتایج پژوهشهای فانی (۱۳۸۸)، بخشیزاده (۱۳۸۵) و شهیم (۱۳۸۳) نشان داد که بین گروه دختران و پسران از نظر میانگین نمرات مهارت اجتماعی و ابعاد آن تفاوت معنا داری وجود ندارد. لوگ^[۱۸۷] (۱۹۹۰) در بررسی تاثیر جنسیت بر مهارتهای اجتماعی نشان داد که میزان مهارتهای اجتماعی در دختران بیش از پسران است. اما در پژوهشی که یوسفی و خیّر (۱۳۸۱) با بهره گرفتن از مقیاس مهارتهای اجتماعی ماتسون انجام دادند، این نتیجه تایید نشد. یوسفی و خیّر (۱۳۸۱) در بخشی از این پژوهش عنوان میکنند که فقط در عامل اول این مقیاس از پنج عامل یعنی مهارتهای اجتماعی مناسب و همچنین عامل پنجم، یعنی رابطه با همسالان بین دو جنس تفاوت معناداری وجود داشته است، بدین صورت که در عامل شماره یک دختران نمرات بیشتری نسبت به پسران به دست آوردهاند و در عامل شماره پنج یعنی رابطه با همسالان نمرات پسران بهطور معناداری بیشتر از دختران بوده است و در نمره کل مقیاس تفاوت معناداری بین دو جنس مشاهده نشده است (به نقل از فانی، ۱۳۸۸).
تئودور و همکاران (۲۰۰۵) در تحقیق خود در زمینه مهارتهای اجتماعی کودکان و نوجوانان و انطباق آن با نوجوانان برزیلی نشان داد که پسران نمره بیشتری را در پرخاشگری و رفتار ضداجتماعی نسبت به دختران داشتند. برای سه عامل دیگر (مهارتهای اجتماعی، اعتماد به نفس، غرور/خودخواهی و تنهایی/اضطراب اجتماعی) تفاوت معناداری مابین دختران و پسران یافت نشد. این نتیجه توسط مندز، هیدالگو و انگلس (۲۰۰۳) نیز حمایت شده است (به نقل از بخشیزاده، ۱۳۸۵).
۲-۳- نتیجه گیری
در یک جمع بندی کلی که از پیشینه تحقیقاتی انجام شده است، می توان اینگونه بیان کرد که یافته های به دست آمده از رابطه بین ویژگیهای پنج عامل شخصیتی با تعامل دانشآموزان به صورت متناقض میباشد. برخی از تحقیقات ارتباط معناداری بین ویژگیهای شخصیتی با تعامل دانشآموزان یافتند و نشان دادند که تفاوتهای فردی بر سطوح تعامل رفتاری یا عاطفی دانشآموز در مدرسه تاثیر میگذارد، در حالیکه در برخی دیگر از تحقیقات ارتباط معناداری دیده نشد. اما همه پژوهشهای موجود در این زمینه پنج عامل بزرگ شخصیت را با آموزش و تعلیم و تربیت مرتبط می دانند و معتقدند که شخصیت علاوه بر تاثیری که بر روش یادگیری افراد دارد بر ایجاد دانش به وسیله یادگیرندگان نیز تاثیر گذار است. نتایج مربوط به ویژگیهای شخصیتی و مهارتهای اجتماعی نیز نشان میدهد که شخصیت نقش مهمی را در عملکرد عاطفی و هیجانی افراد به عهده دارد و مشخص شده است که افراد با ویژگی روانرنجورخویی بالا در شیوه های منفعلانه و نامناسب مقابله شرکت میکنند، در حالی که افراد با ویژگیهای برونگرایی بالا راهبردهای مقابلهای فعالانه و کسب حمایت اجتماعی را دنبال میکنند.
در حوزه جنسیت و تعامل دانش آموز نیز یک یافته رایج این است که پسرها به نسبت دخترها به میزان بیشتری در فعالیتها درگیرشده و خود را کمتر تحت نظارت مربیان ارزیابی میکنند. در مورد مهارتهای اجتماعی و جنسیت نیز یافته های برخی تحقیقات نشان میدهد که در دوره نوجوانی، دختران سطوح بالاتری از مهارتهای اجتماعی مناسب را نسبت به پسران از خود نشان میدهند اما بین گروه دختران و پسران از نظر میانگین نمرات مهارت اجتماعی و ابعاد آن تفاوت معنا داری وجود ندارد.
فصل سوم
روش تحقیق
۳-۱- روش تحقیق
اساس پژوهش حاضر بر رابطه بین متغیرها قرار دارد، لذا تحقیق از نوع همبستگی است. در این پژوهش، متغیر ویژگیهای شخصیتی، متغیر مستقل (پیش‌بین) و متغیرهای تعامل
رفتاری – عاطفی دانشآموز و مهارتهای اجتماعی، متغیرهای وابسته (ملاک) می‌باشند.
۳-۱-۱- جامعه آماری
جامعه آماری در این پژوهش کلیه دانش آموزان دختر و پسر پایه‌های اول تا سوم راهنمایی نواحی چهارگانه شهر شیراز در سال تحصیلی ۹۰-۱۳۸۹ می‌باشند.
۳-۱-۲- نمونه و روش نمونهگیری
نمونه تحقیق شامل ۳۵۴ دانشآموز است که مشتمل بر ۱۷۱ دانشآموز پسر (۳/۴۸ درصد) و ۱۸۳ دانشآموز دختر (۷/۵۱ درصد) می‌باشد. به منظور انتخاب آزمودنی‌ها از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند‌مرحله‌ای^[۱۸۸] تصادفی استفاده شد. به این ترتیب که ابتدا از بین فهرست مدارس راهنمایی شیراز، ۲ مدرسه دخترانه و ۲ مدرسه پسرانه به صورت تصادفی انتخاب شده و سپس از هر مدرسه یک کلاس از پایه اول، یک کلاس از پایه دوم و یک کلاس از پایه سوم به صورت تصادفی انتخاب و کلیه دانشآموزان آنها مورد آزمون گرفتند.
جدول ۳-۱ نشانگر ویژگی نمونه بر اساس جنسیت و پایه تحصیلی است و همانگونه که ملاحظه میشود نمونه این پژوهش از نظر جنسیت و پایه تحصیلی دارای پراکندگی است.
جدول ۳-۱ : تعداد و درصد آزمودنیها به تفکیک جنسیت و پایه تحصیلی

پایه
تحصیلی
دختر
پسر
کل
تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
اول
۵۶
۳/۴۶