وبلاگ

رهبری خرازی (۱۳۸۴)

عدم تقارن اطلاعاتی بیشتری در شرکتهای سرمایه پذیر با درجه پایینی از سرمایه گذاران نهادی گروه اول مشاهده می شود.

بررسی و تبیین رابطه ترکیب سهامداران با تقارن اطلاعات سودمندی معیارهای حسابداری عملکرد

نوروش و کردلر (۱۳۸۴)

دلیل ارزان فروشی سهام و افت عملکرد قیمت سهام اولین عرضه عمومی را کارا نبودن سرمایه ایران دانستند، زیرا دسترسی به اطلاعات مربوط به شرکتها و عملکرد آنها دشوار بوده، لذا سرمایه گذاران از دانش و بینش کافی برای تحلیل اطلاعات برخوردار نمی باشند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ارزان فروشی سهام و افت عملکرد قیمت سهام

ابراهیمی کردلرو حسنی آذر داریانی (۱۳۸۵)

فقط سهامداران نهادی و حسابرسی داخلی بر عملکرد شرکت تاثیر دارند.

اثر نسبت حضور اعضای غیر موظف، شفافیت اطلاعاتی ،وجود حسابرسی داخلی و حضور سهامداران نهادی بعنوان معیارهایی از حاکمیت شرکتی بر عملکرد شرکت

قنبری
(۱۳۸۶)

بین نسبت اعضای غیرموظف و هیچ یک از معیارهای عملکرد رابطه معناداری وجود ندارد.

تاثیر ترکیب هیات مدیره بر عملکرد شرکتها

قالیباف اصل و رضایی
(۱۳۸۶)

از بین متغیرهای مورد بررسی(اندازه شرکت،عمر شرکت،اهرم مالی شرکت،درصد عرضه اولیه سهام، ناخالص عایدات حاصل از عرضه،روند عمومی بازار قبل از عرضه، وترکیب سهامداران شرکت در مقطع عرضه اولیه)تنها ۲ متغیر درصد عرضه اولیه واهرم مالی شرکت،در عرضه اولیه مهمترین متغیرهای تاثیرگذار بر بازده کوتاه مدت سهام عرضه های اولیه سهام سالهای ۱۳۷۶-۱۳۸۳ در بورس اوراق بهادار تهران بوده اند.

بازده کوتاه مدت سهام عرضه های عمومی اولیه در بورس اوراق بهادار تهران و شناسایی عوامل موثر بر آن

باقرزاده وهمکاران
(۱۳۸۶)

هیچگونه رابطه معناداری بین کیفیت حاکمیت شرکتی و عملکرد شرکت وجود ندارد.

رابطه بین کیفیت حاکمیت شرکتی و عملکرد شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران

حساس یگانه و دیگران (۱۳۸۸)

تاثیر عرضه عمومی بر روی وجود بازده کوتاه مدت در بورس اوراق بهادار تهران مثبت است.

بررسی تبیین عوامل مالی وغیرمالی بر عملکرد کوتاه مدت عرضه عمومی اولیه سهام در بورس اوراق بهادار تهران

یعقوب نژاد و تاجیک نیا (۱۳۸۸)

ابزارهای نظارتی راهبری شرکت با تمامی معیارهای ارزیابی عملکرد، رابطه معناداری دارد.

رابطه برخی از ابزارهای نطارتی راهبری شرکتی و معیارهای اقتصادی و مالی ارزیابی عملکرد

ایزدی نیا و رسائیان (۱۳۸۸)

بین درصد مالکیت سهامداران نهادی و ارزش شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران رابطه مثبت و معناداری وجود دارد اما بین درصد اعضای غیرموظف هیات مدیره و ارزش شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران رابطه معنادار و مثبتی وجود ندارد.همچنین سطح نگهداشت وجه نقد رابظه مثبت و معناداری با ارزش شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران دارد.

بررسی ابزارهای نظارتی راهبری شرکتی ، سطح نگهداشت وجوه نقد و عملکرد شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران

ایزدی نیا و رسائیان (۱۳۸۸)

ب) در صورتی که موضوع به امور جنگی یا مسائل امنیت داخلی یا خارجی مرتبط باشد به حبس از دو تا پنج سال.
ج) در سایر موارد به استثناء مواردی که صرفاً تخلف انضباطی محسوب می شود به حبس از سه ماه تا یک سال.
تبصره۱: چنانچه اعمال مذکور موجب خسارت مالی گردد مرتکب علاوه بر مجازات فوق به جبران خسارت وارده نیز محکوم خواهد شد.
تبصره۲: هرگاه اعمال مورد اشاره در بند های ب و ج این ماده در اثر بی مبالاتی و سهل انگاری باشد در صورتی که موجب جنایت بر نفس یا اعضا شده باشد مرتکب علاوه بر پرداخت دیه به نصف حداقل تا نصف حداکثر مجازاتهای مزبور محکوم خواهد شد و در غیر این صورت طبق آئین نامه انضباطی عمل می شود)).^[۱۳۴]
بنابراین بزه اختلاس از جمله جرائمی محسوب می شود که دارای حیثیت عمومی محض است و رؤسای ادارات یا فرمانده هان نظامی ضمن آنکه مکلف به گزارش آن در صورت ارتکاب توسط احدی از پرسنل تحت امرشان به مقامات ذیصلاح قضائی هستند، حق اعلام گذشت نسبت به مرتکب را ندارند، مگر اینکه قانونگذار چنین اجازه ای به ایشان داده باشد. چنانکه اداره حقوقی قوه قضائیه نیز طی نظریه شماره ۴۵۸۰/۷ مورخ ۲۹/۸/۱۳۶۳ اعلام کرده: ((گذشت رؤسای ادارات و سازمان های دولتی وقتی مؤثر است که قانون به آنها اجازه گذشت داده باشد))،^[۱۳۵] و حال آنکه باید اذغان داشت در هیچ قانونی به رؤسای ادارات اجازه داده نشده است که در مورد جرم اختلاس اعلام گذشت کنند .^[۱۳۶]

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

نکته ای که لازم است به آن توجه شود این است که هر چند اعمال کیفیات مخففه مربوط به زمان صدور حکم می باشد، لکن در برخی موارد قانون گذار بعد از صدور حکم نیز تخفیف مجازات را مجاز شمرده است که ذیلاً به آن اشاره می کنیم.
مطابق ماده ۶ قانون اصلاح پاره ای از قوانین دادگستری مصوب ۱۳۵۶: در کلیه محکومیتهای جنحه ای در صورتی که دادستان از حکم صادر شده پژوهش یا فرجام نخواسته باشد، محکوم علیه می تواند با رجوع به دادگاه صادر کننده حکم ضمن اسقاط حق و انصراف از شکایت پژوهش یا فرجامی، یا استرداد آن، تخفیف در مجازات خود را تقاضا کند.
در این صورت دادگاه در وقت فوق العاده با حضور دادستان به موضوع رسیدگی می کند و تا یک ربع از مجازات مندرج در حکم را اعم از حبس یا جزای نقدی تخفیف می دهد و این رأی قطعی است ولی در هر حال هیچ مجازات حبس را با رعایت تخفیف مندرج در این ماده نمی توان به جزای نقدی تبدیل نمود.
در وضعیت فعلی ماده ۶ قانون اصلاح پاره ای از قوانین دادگستری در مواردی قابل اعمال است که مجازات مقرر در حکم دادگاه بین حداقل و حداکثر مجازات قانونی جرم تعیین شده باشد و در مواردی که مجازات از حداقل کمتر تعیین شده یا به مجازات دیگری تبدیل گردیده است اعمال ماده مورد بحث صحیح به نظر نمی رسد.
همچنین تخفیف مجازات محکوم علیه در ماده ۶ از تکالیف دادگاه است و میزان آن نیز حداکثر یک ربع از مجازات مقرر در حکم اولیه می باشد.
با توجه به حذف پژوهش و فرجام از سیستم دادرسی ما، در وضعیت فعلی شرط اعمال ماده ۶ این است که دادستان نسبت به حکم صادره تقاضای تجدید نظر نکرده باشد ومحکوم علیه نیز حق تجدید نظرخود را اسقاط نماید و در صورتی که تجدید نظر خواهی نموده باشد درخواست تجدید نظر خود را مسترد دارد.
مطابق ماده ۲۵ قانون اصلاح پاره ای از قوانین دادگستری: هرگاه شاکی یا مدعی خصوصی در جرائم غیرقابل گذشت بعذ از قطعیت حکم از شکایت خود صرف نظر نماید، محکوم علیه می تواند با استناد به استراد شکایت از دادگاه صادر کننده حکم قطعی درخواست کند که در میزان مجازات او تجدید نظر نماید. در این مورد دادگاه به درخواست محکوم علیه در وقت فوق العاده با حضور دادستان تشکیل می شود و مجازات را در صورت اقتضاء در حدود قانون تخفیف خواهد داد، این رأی دادگاه قطعی است.
درخصوص ماده مذکور توجه به نکات ذیل ضروری است:
۱ ـ ماده مذکور صرفاً درخصوص جرائم غیر قابل گذشت می باشد و در خصوص جرائم قابل گذشت چنانچه شاکی یا مدعی خصوصی بعد از صدورحکم از شکایات خود صرف نظر نماید، اجرای حکم موقوف می گردد.
۲ ـ تخفیف مجازات در مورد این ماده از اختیارات دادگاه است و بر خلاف ماده ۶ که تخفیف مجازات از تکالیف دادگاه بود، قانونگذار با ذکر عبارت… در صورت اقتضاء… در ماده ۲۵، در مورد اخیر تخفیف مجازات را به نظر دادگاه واگذار کرده است.
۳ ـ میزان تخفیف در ماده ۲۵ (برخلاف ماده۶) مشخص نشده و دادگاه می تواند مجازات را در حدود قانون به هر میزانی تخفیف داده یا آن را به مجازات دیگری تبدیل نماید .^[۱۳۷]
ماده ۲۷۷ فوق الاشعار مقرر می دارد: ((هرگاه شاکی یا مدعی خصوصی در جرائم غیرقابل گذشت بعد از قطعی شدن حکم از شکایت خود صرف نظر نماید، محکوم علیه می تواند با استناد به استرداد شکایت از دادگاه صادر کننده حکم قطعی، درخواست کند که در میزان مجازات تجدید نظر نماید، در این مورد دادگاه به درخواست محکوم علیه در وقت فوق العاده رسیدگی نموده و مجازات را در صورت اقتضاء در حدود قانون تخفیف خواهد داد این رأی قطعی است)).^[۱۳۸]
به نظر می رسد عمل به ماده ۶ توسط دادگاهها در صورتی بلااشکال است که مستلزم تخطی از قانون تشدید مجازات و یا ق.م.ج.ن.م. نباشد. زیرا این دو قانون خاص هستند و رعایت آنها توسط دادگاهها حسب مورد الزامی است. مثلاً چنانچه تخفیف مجازات بنا به تقاضای محکوم علیه مستلزم آن باشد که میزان مجازات مندرج در حکم ثانوی کمتر از حداقل مجازات مقرر در قانون باشد چون مغایر با تبصره ۶ ماده ۵ قانون تشدید مجازات است ـ و یا چنانچه محکومیت مرتکب اختلاس جنجه ای نباشدـ مثلاً از مصادیق بند ((ج)) ماده ۱۱۹ ق.م.ج.ن.م.، باشد اعمال ماده ۶ توسط دادگاه مجاز نخواهد بود.
در رابطه با ماده ۲۵ قانون اصلاح پاره ای از قوانین دادگستری و یا ماده ۲۷۷ قانون آئین دادرسی دادگاههای عمومی و انقلاب در امور کیفری ابتدا باید توجه داشت که اساساً جرائم به اعتبار مجنی علیه سه دسته هستند:
الف- جرائمی که دارای حیثت خصوصی محض می باشند. مثل اهانت ساده، (موضوع ماده ۶۰۸ ق.م.ا.) در این گونه جرائم تعقیب صرفاً با شکایت شاکی شروع و در هر مرحله ای از رسیدگی با گذشت شاکی متوقف می شود.
ب- جرائمی که دارای حیثیت عمومی محض هستند. مثل شرب خمر، (موضوع ماده ۲۶۴ ق.م.ا.)در این گونه جرائم برای تعقیب مجرم نیاز به شکایت کسی نمی باشد. بلکه تعقیب مرتکبین این گونه جرائم وظیفه مدعی العموم است؛ که به محض اطلاع از وقوع جرم باید اقدام نماید.
ج) جرائمی که دو حیثیتی هستند. مثل خیانت در امانت (موضوع ماده ۶۷۴ ق.م.ا.) زیرا چنانچه کسی به قصد مسافرت مالی را نزد دیگری به عنوان امانت بسپارد تا بعد از مراجعت از سفر آنرا به او برگرداند، اما بعد از مراجعت صاحب مال از سفر و علیرغم مطالبه وی، امین از رد مال به صاحبش امتناع کند و آن را تصاحب نماید. در اینگونه موارد خائن تحت تعقیب قرار نمی گیرد مگر اینکه صاحب مال علیه وی شکایت کند و اگر بعد از شکایت، صاحب مال اعلام گذشت نماید، جریان رسیدگی مانند جرائم دسته اول (بند الف) متوقف نخواهد شد، بلکه دادگاه می تواند به استناد بند۱ ماده ۳۸ ق.م.ا. فقط در میزان مجازات وی تخفیف دهد و یا مجازات وی را به مجازات از نوع دیگری که مناسبتر به حال متهم باشد تبدیل کند.
ماده ۲۵ قانون اصلاح پاره ای از قوانین دادگستری و یا ماده ۲۷۷ قانون آئین دادرسی دادگاههای عمومی و انقلاب در امور کیفری ناظر به جرائمی هستند که دو حیثیتی باشند. و حال آنکه پیش از این بیان کردیم که بزه اختلاس از جمله جرائمی است که دارای حیثیت عمومی محض است و حتی قانونگذار عدم اعلام آنرا توسط مدیران یا فرماندهان جرم محسوب کرده و به عبارتی مدعی العموم موظف است به محض اطلاع از وقوع اختلاس، مرتکب را تحت تعقیب قرار دهد و برای آنکه مدعی العموم از وقوع اختلاسات بی اطلاع نماند، قانونگذار مدیران و فرماندهان را حسب مورد موظف و مکلف نموده که به محض اطلاع از وقوع اختلاس توسط احدی از پرسنل تحت امرشان فوراً مراتب را به مقامات صلاحیتدار از جمله مدعی العموم گزارش نمایند و در صورت عدم گزارش خودشان نیز بعنوان مجرم تحت تعقیب قرار خواهند گرفت. بنابراین ماده ۲۵ و یا۲۷۷ شامل مرتکبین اختلاس نخواهد بود.
در قانون تشدید مجازات مرتکبین ارتشاء، اختلاس و کلاهبرداری، و نیز ق.م.ج.ن.م. آنچنان که جرایم کلاهبرداری و اختلاس مورد توجه قانونگذار قرار گرفته، و تخفیف مجازات را فقط تا میزان حداقل مجازات مقرر قانونی مجاز دانسته است اما در مورد ارتشاء موضوع را مسکوت گذاشته است. بنابراین تخفیف مجازات ارتشاء به اصول کلی تخفیف و قواعد عام آن در حقوق جزای عمومی معطوف است و مطابق ماده ۳۸ ق.م.ا. و مواد ۳ تا ۹ ق.م.ج.ن.م. قابل اعمال است. و با رعایت مواد یاد شده محدودیت دیگری برای تخفیف مجازات ارتشاء وجود ندارد. از جمله اینکه احکام مقرر در تبصره ۱ از ماده ۱ و تبصره ۶ از ماده ۵ قانون تشدید راجع به جرم ارتشاء مقرر نگردیده است .
(دادنامه ۷۶۷ مورخ ۱۳/۸/۱۳۸۰ شعبه ۳۱ دیوان عالی کشور – منتخب آراء دیوان عالی کشور در مورد احکام دادگاههای نظامی جلد ۱ به کوشش معاونت قضایی و حقوقی سازمان) اما در عین حال طرح این مسئله ضروری می نماید که در مجازات ارتشاء که جزای نقدی آن فاقد حداقل و حداکثر است آیا می توان به استناد بند “د” از ماده ۷ ق.م.ج.ن.م. جزای نقدی را تا نصف میزان آن تخفیف داد یا خیر؟
در پاسخ به این مسئله عده ای معتقدند که بند ۱ از ماده ۷ در مواردی قابل اعمال است که جزای نقدی دارای حداقل و حداکثر است و از آنجایی که در مجازات ارتشاء همچون مجازات اختلاس جزای نقدی فاقد حداقل و حداکثر می باشد این ضابطه قابل اعمال نبوده و در نتیجه تخفیف مجازات جزای نقدی ممکن نیست اما به دلایل ذیل این نظریه را نمی توان پذیرفت چون اولاً در قانون مذکور صرفاً در ماده ۷۹ و تبصرۀ آن جزای نقدی دارای حداقل و حداکثر است و بعید به نظر می آید که نظر مقنن صرفاً تعیین تکلیف راجع به جزای نقدی مقرر در ماده مذکور باشد و ثانیاً لازمه چنین تفسیری این است که ضوابط تخفیف مقرر در ماده ۳،۴،۵ و۷ از ق.م.ج.ن.م. در موادی که مجازات قانونی جرمی فاقد حداقل و حداکثر است مانند مجازات شروع به ارتشاء و غیرآن (ماده ۱۲۸) قابل اعمال نباشد که این موضوع نیز عادلانه نخواهد بود. خصوصاً در مورد شروع به جرم که چون مجازات آن در همین قانون پیش بینی شده است. مطابق ماده ۲ از قانون مذکور اعمال تخفیف و تبدیل نیز به موجب همین قانون خواهد بود و در نتیجه در شرایطی که به عنوان مثال در جرایم سرقت و اختلاس تا یک سوم حداقل مجازات قانونی قابل تخفیف است مجازات حبس در شروع به جرائم مذکور قابل تخفیف نباشد بنابراین لزوماً باید معتقد باشیم که جزای نقدی در ارتشاء همچون اختلاس تا نصف میزان آن قابل تخفیف است همچنان که مجازات حبس در شروع به جرایم مذکور در ماده ۱۲۸ ق.م.ج.ن.م. نیز تا یک سوم حداقل مجازات قانونی اصل جرم قابل تخفیف است.^[۱۳۹]
مسئله
در صورتی که مرتشی پس از اخذ رشوه و قبل از کشف آن وجه الرشاء را به پرداخت کننده آن بازگرداند و یا مراتب را با تحویل وجه به مأمورین یا مقام قانونی گزارش نماید چه حکمی دارد؟
پاسخ به این مسئله بیشتر ناظر به وجه اثباتی است بدین معنی که اگر مأمور بتواند ثابت نماید که اساساً دریافت وجه از راشی تنها به قصد اعلام جرم به مقام قانونی یا قضایی بوده است بی تردید به لحاظ فقدان عنصر روانی، جرمی از سوی وی محقق نخواهد بود اما اگر نتواند چنین امری را ثابت نماید و قرینه ای هم بر صحت ادعای مأمور نباشد اخذ وجه از راشی به عنوان رشوه، دریافت کننده را به عنوان مرتشی در معرض تعقیب و مجازات قرار خواهد داد و بازگرداندن وجه الرشاء پس از اخذ آن و یا گزارش بعدی به مأمورین یا مقامات قانونی به تنهایی موجب زایل شدن عناصر جرم ارتشاء نخواهد شد.
حال سئوالی که مطرح می باشد این است که در خصوص جرم ارتشاء آیا می توان وفق ماده ۳۸ ق.م.ا. مصوب ۱۳۹۲ که مؤخر بر قانون تشدید مجازات … تصویب شده است مجازات مرتشی را کمتر از حداقل مقرر در قانون تشدید تعیین نمود؟
عده ای معتقدند با توجه به اینکه ماده ۳۸ ق.م.ا. مصوب۱۳۹۲ مؤخر بر قانون تشدید مجازات به تصویب رسیده است لیکن اولاً به خاطر اینکه قانون تشدید مجازات… قانون خاصی است به نظر اکثر اصولیین عام مؤخر نمی تواند ناسخ خاص مقدم باشد و ثانیاً طبق نظریه شورای نگهبان به لحاظ اینکه قانون تشدید مجازات… مصوبه مجمع تشخیص مصلحت نظام است و مصوبات مجلس شورای اسلامی نمی تواند آن را نسخ کند و حق نسخ آن را ندارد لذا محدودیت تخفیف قید شده در قانون تشدید به قوت خود باقی است و دادگاه نمی تواند مجازات مرتکب را از حداقل مقرر قانونی کمتر کند.
با توجه به ماده ۳۸ ق.م.ا. مصوب۱/۲/۱۳۹۲ که متأخر از قانون تشدید بازدارنده را تخفیف دهد و یا تبدیل به مجازات از نوع دیگر نماید که مناسب تر به حال متهم باشد، بنابراین چون دادگاه صادر کننده رأی به علت وجود جهات تخفیف به ماده فوق الذکر استناد کرده که ماده مزبور دارای اطلاق و عموم است، لذا اعتراض آقای دادیار اجرای احکام به نظر وارد نیست و رد می شود…
در تبصره ۵ قانون تشدید مجازات … مقرر گردیده است: ((… چنانچه راشی در ضمن تعقیب با اقرار خود موجبات تسهیل تعقیب مرتشی را فراهم نماید تا نصف مالی که بعنوان رشوه پرداخته است به وی باز گردانده می شود و …))
بنابراین مطابق تبصره مذکور اقرار راشی در ضمن تعقیب به نحوی که موجبات تسهیل تعقیب مرتشی را فراهم نماید، موجب تخفیف مجازات جرم رشاء است. به جزء مورد فوق با توجه به اینکه جرم رشاء از جمله جرائم تعزیری است لذا مشمول ماده ۳۸ ق.م.ا. مصوب ۱۳۹۲ که ماده عام تخفیف مجازات به شمار می رود میگردد و در صورت وجود جهات تخفیف مجازات دادگاه می تواند مجازات مرتکب را تخفیف و یا به مجازات دیگری که مناسبتر به حال متهم باشد تبدیل نماید.
گفتار سوم: کیفیات تشدید مجازات
قانون تشدید مجازات مرتکبین ارتشاء، اختلاس و کلاهبرداری در مجموع یک قانون مشدد است ولیکن در متن مواد آن نیز عوامل تشدید مجازات دیگری وجود دارد. میزان مجازات مرتکبین اختلاس و ارتشاء ممکن است بنا به عواملی تشدید شوند. با توجه به قوانین و مقررات مربوط به اختلاس و ارتشاء، ابتدا علل و عوامل مشددۀ اختلاس و سپس علل و عوامل مشددۀ ارتشاء را بیان می کنیم:
علل و عوامل تشدید مجازات اختلاس عبارتند از:
الف: مبلغ مورد اختلاس یا میزان ارزش ریالی مال مورد اختلاس
بنا به تصریح ماده ۱۱۹ ق.م.ج.ن.م. چنانچه مرتکب اختلاس نظامی باشد و میزان ارزش مال مورد اختلاس از مبلغ یک میلیون (۰۰۰/۰۰۰/۱) ریال تجاوز کند ولی کمتر از مبلغ ده میلیون (۰۰۰/۰۰۰/۱۰) ریال باشد، مجازات مرتکب نیز از یک تا پنج سال حبس به دو تا ده سال حبس و تنزیل یک درجه یا رتبه به تنزیل دو درجه یا رتبه، و چنانچه میزان ارزش مال مورد اختلاس بیش از مبلغ ده میلیون (۰۰۰/۰۰۰/۱۰) ریال باشد، مجازات حبس به سه تا پانزده سال و تنزیل درجه یا رتبه به اخراج از نیروهای مسلح تشدید می شود. همچنین بنا به تصریح ماده ۵ قانون تشدید مجازات چنانچه میزان ارزش مال مورد اختلاس از مبلغ پنجاه هزار (۰۰۰/۵۰) ریال تجاوز کند، مجازات مرتکب نیز از شش ماه تا سه سال حبس به دو تا ده سال حبس و از شش ماه تا سه سال انفصال موقت به انفصال دائم از خدمات دولتی تشدید می شود .
ب : اختلاس ازطریق تشکیل یا رهبری شبکه چند نفری
هیولای اختلاس موقعی وحشتناک تر میشود که از طریق تشکیل یا رهبری شبکه چند نفری ارتکاب یابد که در این صورت علاوه بر اینکه خسارات جبران ناپذیری بر پیکر اقتصاد کشور وارد می شود، اعتماد مردم نیز نسبت به امناء اموال بیت المال و مسئولین کشور سلب خواهد شد. چنانکه ارتکاب یک اختلاس کلان آن هم توسط شبکه چند نفری، چنان دارای عواقب افسار گسیخته ای است که حتی به جنبه های سیاسی و اجتماعی نیز رخنه می کند. از این حیث، مقنن جمهوری اسلامی ایران در راستای جلوگیری از ارتکاب سه جرم ارتشاء، اختلاس و کلاهبرداری از طریق تشکیل و رهبری شبکه چند نفری در ماده ۴ قانون تشدید مجازات مرتکبین ارتشاء، اختلاس و کلاهبرداری مقرر می دارد: ((کسانی با تشکیل یا رهبری شبکه چند نفری به امر ارتشاء، اختلاس و کلاهبرداری مبادرت ورزند، علاوه بر ضبط کلیه ی اموال منقول و غیرمنقولی که از طریق رشوه کسب کرده اند به نفع دولت و استرداد اموال مذکور در مورد اختلاس و کلاهبرداری و رد آن حسب مورد به دولت یا افراد به جزای نقدی معادل مجموع آن اموال و انفصال دایم از خدمات دولتی وحبس از پانزده سال تا حبس ابد محکوم می شوند و در صورتی که مصداق مفسد فی الارض باشند مجازات آن ها مجازات مفسد فی الارض خواهد بود)). این ماده علی رغم اینکه شرایط و کیفیات جدیدی نسبت به مواد دیگر قانون فوق الذکر پیش بینی نموده و از طرفی هم دارای ضمانت اجرای بسیار سنگینی است، کمتر مورد بررسی و بحث قرار گرفته است و سعی ما در این تحقیق این است تا به بعضی از سؤالات و ابهامات مربوط به این ماده و علی الخصوص در مورد تشکیل یا رهبری جرم اختلاس پاسخ دهید .^[۱۴۰]
سؤالی که با توجه به ماده ۴ قانون تشدید مطرح می شود این است که کسانی که رهبر شبکه نیستند و در تشکیل شبکه هم نقشی نداشته باشند ولیکن در فعالیتهای مجرمانه جرم شرکت نمایند، آیا مشمول مجازات مقرر در ماده ۴ خواهند شد ؟
شاید بگوییم تفسیر مضیق قوانین کیفری اجازه ی ورود اعضای بدون سمت رهبری و اعضای غیر تشکیل دهنده ی شبکه جرم را به این ماده و تحمل مجازات آن ندهد. اما باید گفت که واژه تشکیل در این ماده مفهومی عام دارد، یعنی نوع و میزان دخالت افراد در شبکه به هر عنوانی به مفهوم دخالت آن ها در به وجود آمدن شبکه جرم است.^[۱۴۱]
تشکیل یا رهبری شبکه ی جرم اختلاس و یا فعالیت در آن، دارای عنوان مجرمانه مجزایی نیست تا به ارکان تشکیل دهنده آن پرداخته شود. بلکه از موارد تشدید کننده مجازات اختلاس محسوب می شود اما همین حالت از جرم اختلاس (تشکیل یا رهبری شبکه جرم اختلاس) با توجه به ماده ۴ قانون تشدید و تعاریف قبل الذکر دارای اوصاف و شرایطی است که ذیلاً به آن ها اشاره می کنیم:
۱ ـ مرتکبین جرم اختلاس از طریق تشکیل شبکه باید بیش از دو نفر باشند و در اینکه دو نفر هم می توانند شبکه جرم اختلاس را تشکیل دهند یا نه اختلاف نظر است. به نظر می رسد که بیش از یک نفر، تعدد مرتکب را به همراه خواهد داشت و از طرفی هم در زبان فارسی بر خلاف زبان عربی، دو نفر را جمع محسوب می کنند و از این حیث انتساب تشکیل شبکه اختلاس به دو نفر و حمل دو نفر به عبارت مبهم چند نفر بلا اشکال باشد، ولی رویه قضایی و شیوه قانونگذاری و نظر عده ای از حقوق دان ها^[۱۴۲] و همچنین با توجه به برخی اسناد معتبر بین المللی^[۱۴۳] در جهت خلاف گفته فوق است و اعضای شبکه جرم اختلاس لزوماً باید سه نفر یا بیشتر باشند.
-۲ مرتکبین شبکه جرم اختلاس باید به ماهیت فعل مجرمانه خود علم و آگاهی داشته و با اختیار آن را انجام دهند. بنابراین اگر کارمند دولت، کارمندان دیگر را با حیله و نیرنگ برای ایجاد شبکه اختلاس با خود همگام سازد، در حالی که آنان از وجود شبکه و فعالیت در آن اطلاع نداشته باشند، شبکه جرم اختلاس تشکیل نخواهد یافت. بدین ترتیب حتی اگر مستخدم دولت با سوءِنیت، اموال دولتی یا اموال شخصی که در نزد او امانت است را برداشت و تصاحب نماید، اما اطلاع نداشته باشد که اختلاس او در قالب شبکه، ارتکاب یافته است، مشمول عبارت ماده ۴ قانون تشدید نخواهد بود و تنها به مجازات ذکر شده در ماده ۵ قانون فوق الذکر محکوم خواهد شد. نتیجتاً یکی از شرایط متهم برای تشکیل و موجودیت شبکه جرم اختلاس این است که رهبر، تشکیل دهنده و عضو شبکه، به ارتکاب عمل مجرمانه خویش در قالب شبکه اختلاس واقف باشند.
-۳ تشکیل شبکه جرم اختلاس باید با طرح و نقشه قبلی و با هماهنگی صورت پذیرد. هر چند مقنن این شرط را پیش بینی نکرده است ولیکن از ماهیت و اقتضای شبکه جرم وجود چنین شرطی لازم است. بنابراین هرگاه برحسب اتفاق چندین کارمند بدون نقشه و هماهنگی با همدیگر، اموال سپرده شده را برداشت و تصاحب نمایند، شبکه جرم اختلاس تحقق نیافته است و طبیعتاً مستوجب کیفری مقرر در ماده ۴ قانون تشدید نخواهند بود .

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

ناملموس را بهتر درک نمایند. به عبارت دیگر می توان گفت یک برند قدرتمند، دارایی با ارزشی برای شرکت محسوب می شود (Chen and Chang, 2008). انجمن بازاریابی آمریکا ، نام و نشان تجاری را اینگونه تعریف می کند: یک نام، عبارت، نشانه، نماد یا طرح یا ترکیبی از آنهاست که به منظور شناسایی کالا یا خدمات از یک فروشنده یا گروه فروشندگان و ایجاد تمایز آنها از رقبایشان ارائه می شود. این تمایزات ممکن است عملکردی، منطقی، یا محسوس و یا نمادین، عاطفی و نا محسوس باشند (کفاش پور و نیاکان، ۱۳۹۰).

ارزش ویژه برند یکی از مشهورترین و مهم ترین مفاهیم بازاریابی است که امروزه بطور گسترده ای توسط محققان و صاحب نظران بازاریابی مورد بحث قرار می گیرد. از دلایل این اهمیت، نقش استراتژیک و مهم ارزش ویژه برند در تصمیمات مدیریتی و ایجاد مزیت رقابتی برای سازمان ها و مشتریان است (گیلانی نیا و موسویان، ۱۳۸۹). ارزش ویژه برند، سازمان ها را قادر می سازد که علاوه بر حفظ سهم بازار خود، مبلغ بیشتری را نیز در ازای برند خود مطالبه نمایند (Lee and Back, 2009). در واقع ارزش ویژه برند، باعث افزایش کارایی برنامه های بازاریابی می شود، مخارج و هزینه های فعالیت های ترفیعی را کاهش می دهد و از طریق گسترش برند، سکویی برای رشد و توسعه آن ایجاد می نماید. ارزش ویژه برند حتی می تواند باعث افزایش سهم بازار و افزایش سودآوری شده و برای سازمان ها جریان نقدی ایجاد نماید (Buil et al.., 2008).
۲-۱-۱) تاریخچه ی شکل گیری مفهوم برند
گفته شده که کلمه ی برند، حیاتش را به عنوان اسم در زمان نوردیک های باستان (ساکنان قدیمی اسکاندیناوی) آغاز کرده و به تدریج به فعل تبدیل شده است. مشاهده شده که در هزازان سال قبل کشتی سازان وایکینگ، کشتی هایی را که می ساختند، نامگذاری می کردند. اینگونه استعمال برند، شبیه چیزی بود که اکنون آن را علامت تجاری می نامیم (Coomber, 2002). در زمان روم باستان، صنعتگران، محصولات خود را امضاء و یا به هر طریق دیگر، علامت گذاری می کردند و این کار به مصرف کنندگان کمک می کرد تا محصولاتی را که دوستانشان پیشنهاد می کردند، شناسایی کنند (قدرتمندترین شکل تبلیغات) و یا محصولاتی را که پیشتر امتحان کرده و از آن راضی هستند ، مجددا خریداری نمایند (رحیمی هلری، ۱۳۸۴). تنها در نیمه ی دوم قرن نوزدهم میلادی بود که استفاده از نام تجاری به عنوان وسیله ی پیشرفته ی بازاریابی، تکامل پیدا کرده و به تدریج نام های تجاری به جای محدود ماندن در قیمت پایین و توزیع محلی، جهش بزرگی را به سمت کالاهای با کیفیت در بازارهای انبوه، انجام دادند، تغییراتی هم در قانون علامت تجاری ایجاد شد اما با وجود اینکه نام تجاری گسترش یافت، مدیریت آن به همان شکل ثابت ماند و مالکین و مدیران شرکت ها، مسئولیت آنها را به عهده داشتند (Coomber, 2002).
در دوره ی بعد از جنگ جهانی اول، نامهای تجاری در جایگاه واقعی خود قرار گرفتند. در این دوره، مصرف کنندگان فورد^[۷] را می خواستند نه وسیله ی حمل و نقل موتوری، کم کم شرکت ها شروع کرند به کمک تعدادی از نام های تجاری که قادر بودند به صورت انبوه تولید، توزیع و فروخته شوند. جدایی وظایف تولید، بازاریابی و فروش. از یکدیگر به شدت تشویق می شد. هنری فورد معتقد بود مدیران باید به صورت مجزا کار کنند تا مشکلات همکاران آنها، دامنگیرشان نشود و به راحتی روی کار که برای آن استخدام شده اند، تمرکز کنند. در سال ۱۹۲۵ شرکت جنرال موتورز^[۸] با سازماندهی جدید و تعهد به تغییرات سالانه در مدلها، شرکت فورد را به زیر کشید. در سال ۱۹۳۱ شرکت پراکتر اند گمبل^[۹] در سازماندهی وظیفه ای یک مرحله جلوتر رفت و وظیفه جدیدی را تعریف نمود و آن مدیریت نام تجاری بود. آنها معتقد بودند که داشتن نامهایی چون صابون های حمام آیوری و کامی بهترین راه برای سازماندهی آنها این است که مسئولیت هر نام تجاری را به فرد مشخصی به نام مدیر نام تجاری داده شود. این عمل در دهه ۵۰ فراگیر شد. در دهه ی ۸۰، افزایش جهانی شدن تجارت برند نام تجاری نیز، اثر گذاشت. ایجاد نام های تجاری جدید به صرف نبود، بنابراین شرکت ها سمت نام های تجاری جهانی شرکتی رفتند تا بتوانند دامنه ی محصولاتشان را پوشش دهند. در واقع تحولی در درک نام تجاری ایجاد شده بود. شرکت ها برای خرید نام های تجاری هفت تا هشت برابر درآمد آن را پرداخت می کردند. بنابراین عملا نام تجاری به ترازنامه هم راه پیدا نمود (رحیمی هلری، ۱۳۸۴). این اتفاق در اروپا زودتر از ایالات متحده افتاد. در حالیکه شرکت های امریکایی فعالیت های بازاریابی و تبلیغاتی وسیعی را در امریکا و سایر کشورهای انگلیسی زبان انجام می دادند، اروپایی ها یاد می گرفتند که با فرهنگ های مختلف (با اختلاف جزیی) کشورهای خاص انطباق ایجاد کنند (Coomber, 2002).
۲-۱-۲) اهمیت برند
امروزه برند دارای چنان اهمیتی شده است که شاید یا متن محصولی بدون برند، تقریبا غیرممکن باشد. نمک در پاکت های دارای برند، بسته بندی می شود. پیچ و مهره دارای برچسب توزیع کننده هستند، قطعات یدکی خودرو نیز دارای برند می باشند که آنها را از محصولات سایر تولیدکنندگان قطعات یدکی متمایز می کند. برند از راه های مختلف به خریدار کمک می کند. برند می تواند اطلاعاتی درباره ی کیفیت محصول به خریدار بدهد، خریداری که همیشه محصولی با یک نوع برند می خرد، خود می داند که هرگاه این محصولات را بخرد، آنها دارای ویژگی ها، مزایا و کیفیت های مشخص خواهند بود (کاتلر و آرمسترانگ، ۱۳۸۶).
برندها نقش اطلاعاتی مهمی را برای مشتریان ایفا می کنند. فولرتن و لاو^[۱۰] (۱۹۹۸)، دریافتند که برندها به مصرف کنندگان این اجازه را می دهند تا برای هر تولیدکننده، هویت قایل شوند (Vaidyanathan and Aggawal, 2000). آکر بیان می دارد که یک برند می تواند از مشتری و تولیدکنندگان در مقابل رقبایی که تلاش می کنند تا محصولات همسانی فراهم سازند، محافظت می کند (Ghodeswar, 2008). در دنیایی که مصرف کنندگان با سیلی از انتخابات موجه هستند، برندها این درک را برای ایشان آسان تر ساخته و محصولات موجود را ارزیابی می کنند. بخصوص در جاهایی که محصولات پیچیده بوده یا ساخته شرکت خارجی بوده که برای مصرف کنندگان داخلی ناشناخته باشند (Wang et al.., 2008).
برندهای قدرتمند، تصاویر معناداری در ذهن مشتریان خلق می کنند. یک تصویر برند قوی و مشهور، تمایز را افزایش داده و تاثیر مثبتی بر رفتار خرید می گذارد (Kuhn et al.., 2008). همچنین برند ممکن است ارزش کالا و خدمت را از طریق ارزش عملکردی اش افزایش دهد (Slattery and Show, 2003). بنابراین ساخت برندهای قوی، یکی از مهمترین اهداف تولید و مدیریت برند می باشد. برندهای قوی باعث بالا رفتن جریانهای درآمد در کوتاه مدت و بلندمدت می شوند. هدف مشخص مدیریت برند، ساخت برندهایی است که برای مدت طولانی دوام آورده و بتوانند در بازارها و طبقات مختلف محصول، به کار روند. محققان برند مفاهیم زیادی در حوزه ی برند و چگونگی اثرگذاری آن بر رفتار مشتری (خریدهاس فعلی و آتی) را تشریح نموده اند (Esck et al.., 2008). در رشته ی مدیریت بازاریابی، عملکرد برندها به عنوان شناسایی و تمایز محصولات شرح داده می شود و مدیریت برند به تصمیمات خط محصول، محدود شده است. تعاریف برند با این وجود پیچیده هستند و برند ها به عنوان محصولات، شرکت ها، اشخاص و مکان ها تعریف می شوند (Uggla, 2008).
۲-۱-۳) تعریف و تشریح برند
برند یا نام تجاری قبل از هر چیز نام یک گونه است. نام تجاری هر نامی است که مستقیما به دلیل فروش کالاها یا خدمات مورد استفاده قرار می گیرد. برند علاوه یک نام، همیشه جلوه ای تصویری نیز از خود ارائه می دهد. به عبارت دیگر، به نوعی یک نماد، طرح، علامت تجاری و نیز یک نشان تجاری منحصر به فرد است و می توان گفت برند، نام و یا نمادی است که با هدف فروش محصولات یا خدمات به کار برده می شود. برند یا نام تجاری، هر نوع برچسبی است که معنا یا ارتباط ذهنی خاصی را با خود منتقل می کند. نام تجاری به یک کالا یا خدمت، رنگ و حرکت می دهد. بنابراین می توان گفت که نام، عبارت، اصطلاح، علامت، نشانه، نماد، طرح یا ترکیبی از اینها به منظور شناساندن محصولات و خدمات فروشندگان یا گروهی از فروشندگان و متمایز ساختن آنها از محصولات و شرکت های رقیب، نام تجاری محسوب می شود. بنابراین، نام تجاری (برند) معرف سازنده یا فروشنده ی هر محصول یا خدمت است. مصرف کننده، برند شرکت را به عنوان بخش مهمی از محصول به حساب می آورد و تعیین آن می تواند بر ارزش هر محصول بیافزاید (جعفرپور و آهنگری، ۱۳۸۷).
در حقیقت، مشتریان ارزش یک کالا را به نام تجاری (برند) آن مربوط می دانند. برند می تواند پیام مثبت یا منفی را به ذهن مشتری انتقال دهد و این بستگی به تبلیغات و برنامه های پیشبرد فروش، شهرت کالا و ارزیابی و تجارب استفاده از کالا در گذشته دارد. این مصرف کنندگان هستند که به برندها زندگی می بخشند نه شرکت ها. نام های تجاری را نباید در کارخانه ها و استودیوها جستجو کرد. چنانکه فلدویک^[۱۱] (۱۹۹۱)، می گوید: برند، مجموعه ای از تصویرها و برداشت ها در ذهن مصرف کننده می باشد. در این راستا، استفان کینگ^[۱۲] (۱۹۹۲)، اینطور بیان می کند: یک کالا، چیزی است که در یک کارخانه ساخته می شود اما چیزی که به وسیله ی مشتری خریداری می شود در واقع، نام تجاری (برند) است. تعریفی که توسط گاردنر و لوی^[۱۳] (۱۹۹۵)، ارائه شد، تعریف جامعی به نظر می رسد. طبق این تعریف: برندها نمادهایی پیچیده اند که ارائه دهنده ی طیف گسترده ای از ویژگی ها و نظرات هستند. برند، نه تنها به وسیله ی ظاهر، بلکه مهم تر به وسیله ی تداعی هایی که ایجاد می کند، چیزهای زیادی به مشتری می گوید و در طول زمان در ذهن مصرف کنندگان باقی خواهد ماند (نوربخش و ارغوانی، ۱۳۸۷).
به طور کلی فرایند ایجاد یک برند قدرتمند از چهار مرحله تشکیل شده است که عبارتند از:

1. 1. هویت برند: تدوین ذهنیت هایی که برند قصد دارد ایجاد کند و اطمینان از شناسایی برند توسط مشتری و مرتبط ساختن آن با یک طبقه ی خاص از نیاز.

1. 1. معنای برند: مرتبط ساختن یک سری ویژگی های ملموس و ناملموس به برند

1. 1. پاسخ برند: استخراج پاسخ مطلوب از مشتریان بر حسب قضاوت و احساسات

1. 1. طنین برند: تبدیل پاسخ برند به ایجاد یک رابطه شدید و مبتنی بر وفاداری بین مشتریان و برند (Keller, 2003).

در جریان این چهار مرحله، کلیه قعالیت های سازمان باید همسو شوند تا شش دارایی ذهنی ارزش آفرین (برجستگی، عملکرد، تصویرسازی، احساسات، قضاوت و طنین برند) در ذهن مشتریان ایجاد شود. در واقع بازتاب این شش دارایی در ذهن مشتری سبب ایجاد ارزش ویژه برند، خواهد شد (دیواندری و همکاران، ۱۳۸۸).
۲-۱-۴) تصویر برند
هدف بازاریابی، آفریدن یک تصویر از برند و یا دادن رنگ و بویی به آن است تا توجه مشتریان و افراد را جلب کند. مصرف کنندگان باید تصویر روشنی درباره خصوصیات برند در ذهن خود داشته باشند. این خصوصیات می توانند شامل: کیفیت، سرعت، قیمت پایین، قیمت بالا و تنوع باشند. در حقیقت، تصویر برند، ترکیب کلی از تمام آن چیزهایی است که مصرف کنندگان فکر می کنند درباره شرکت، محصول و برند شرکت می دانند. مصرف کنندگان با توجه به خواست ها و نیازهای منحصر به فرد خود برای ویژگی های مختلف یک برند، اهمیت های متفاوتی قایل می شوند (کاتلر و آرمستراتگ، ۱۳۸۸).
اولین بار گادنر و لوی^[۱۴] (۱۹۹۵)، مفهوم تصویر محصول را در پژوهش خویش مطرح نمودند. ایشان معتقد بودند که محصولات دارای ماهیت های مختلف از جمله فیزیولوژیکی و اجتماعی هستند. از زمان معرفی رسمی آنها تا کنون، مفهوم تصویر محصول در تحقیقات مربوط به رفتار مشتری (مصرف کننده) مورد استفاده قرار گرفته است. تصویر برند می تواند یک مفهوم حیاتی برای مدیران بازاریابی باشد. ادارک تصویر برند، که با توجه به همخوانی برند و نگرش مشتری شکل می گیرد به عنوان یکی از عناصر مستقل در ارزش برند است که به طور گسترده در چاچوب ارزش برند به کار می رود. تصویر برند در تمام تجربه های مصرف مشتری ریشه دارد و درک کیفیت خدمت به عنوان کارکرد این تجربه ها می باشد (Kayaman and Arsali, 2007). تصویر برند، برای بسیاری از مشتریان و مصرف کنندگان معانی یا احساسات زیادی را القا می کند و می تواند در هر رده از محصولات یا بخش های خدمات از اهمیت فوق العاده ای برخوردار باشد. تصور مصرف کننده از یک برند می تواند هم به فروش محصول یا خدمت کمک کند و هم می تواند به عنوان مانعی دربرابر فروش قلمداد شود. اصل مفروض پیرامون تصویر برند آن است که مشتریان تنها خریدار محصول یا خدمت نیستند، بلکه تداعی های مربوط به تصویر برند (نظیر: قدرت، ثروت و مهارت) و مهم تر از همه هویت و تداعی با سایر مصرف کنندگان یا مشتریان برند را نیز خریداری می کند. در دنیای مشتری مدار امروزی، افراد به معرفی خود از طریق داشته هایشان تمایل دارند. اساسا تصورات برند خوب، بیدرنگ منجر به ایجاد احساسی قوی در افراد می گردد. اینگونه تصورات، مثبت بوده و غالبا در میان سایر برندهای رقیب منحصر به فرد می باشد. نقش تصور ذهنی از برند هم برای مشتریان با تجربه و هم مشتریان بی تجربه دارای اهمیت فراوان است، چرا که ایشان سعی می کنند تصویر ذهنی خود را با خرید خدمتی که اعتقاد دارند با تصویر آنها همسانی زیادی دارد، تقویت کنند و این آنها را قادر می سازد تا بین تصویر خود از خدمت و خدمت ارتباط برقرار کرده و فرایند خرید خدمت ساده تر امکان پذیر گردد (Yasin et al.., 2007).
۲-۱-۵) ارزش ویژه برند
فارکوار^[۱۵] (۱۹۸۷)، ارزش ویژه برند را به عنوان ارزشی که به وسیله برند به محصول داده می شود، تعریف می کند. در سال ۱۹۸۹، موسسه علمی بازاریابی، ارزش ویژه برند را به عنوان ارزشی تعریف می کند که به وسیله نام برند افزوده می شود و در بازار به عنوان حاشیه های سود و سهم های بازار بیشتر، پاداش داده می شود که می تواند توسط مشتریان و اعضای کانال توزیع به عنوان دارایی مالی و هم به عنوان مجموعه ای از تداعی ها و رفتارهای مطلوب دیده شود (Kayaman and Arsali, 2007).
آکر^[۱۶] (۱۹۹۱)، ارزش ویژه برند را مجموعه ای از دارایی ها و تعهدات مرتبط با برند، نام آن و سمبلش می داند که از ارزش تولید شده از سوی یک محصول یا خدمت برای شرکت و یا مشتریان شرکت می کاهد و یا به آن اضافه می کند. کلر، ارزش ویژه برند را تاثیر متفاوتی تعریف می کند که دانش برند بر واکنش مصرف کننده به بازاریابی برند دارد. بلاک استون^[۱۷] (۱۹۹۵)، به ارزش ویژه برند به عنوان ارزش برند و معنای برند اشاره می کند که معنای برند، به برجستگی برند، تداعی های برند و شخصیت برند، اشاره دارد. در حالی که ارزش برند، نتیجه مدیریت معنای برند می باشد (چیرانی و خدنگ، ۱۳۸۹).
طبق نظر شاکر و اسریواستاوا^[۱۸] (۱۹۹۱)، ارزش ویژه برند، قدرت برند و ارزش برند را شامل می شود. قدرت برند، مجموعه ای از تداعی ها و رفتارها بر بخش مشتریان برند، اعضای کانال و شرکت مادر (اصلی) می باشد که به برند این اجازه را می دهد که از مزایای رقابتی متفاوت و پایداری بهره مند گردد. ارزش ویژه برند، نتیجه مالی توانایی مدیریت به منظور به کار بستن قدرت برند از طریق اقدامات تاکتیکی و استراتژیک می باشد که سودهای فعلی و آتی بالاتر و ریسک های کمتری را به دنبال دارد. این تعریف، این نتیجه را در پی دارد که قدرت برند بر جنبه ی مصرف کننده ی ارزش ویژه برند اشاره داشته و ارزش برند بر جنبه مالی این مفهوم دلالت دارد.
تعاریف متفاوتی از ارزش ویژه برند در ادبیات، موجود است که در دو گروه، طبقه بندی می شوند:

1. 1. تعاریفی که جنبه مالی را شامل می شوند.

1. 1. تعاریفی که جنبه ی مشتری را از این مفهوم در بر دارند (Rajh et al.., 2003).

۲-۱-۵-۱) ارزش ویژه برند مالی
ارزیابی ارزش ویژه برند از دیدگاه شرکت، می تواند اندازی گیری ارزش مالی برند را برای شرکت فراهم سازد. مطالعاتی که ارزش ویژه برند را از دیدگاه شرکت اندازه گیری می کنند، ارزش ویژه برند را به عنوان ارزش برند برای شرکت در نظر می گیرند که اندازه گیری های بیشترین بازئه بازار محصول و بازده های مالی را در بر دارد. اندازه گیری های بازده محصولات، شاخص های عملکرد بازار مانند: درآمد، سود، قیمت و پاداش را دربر می گیرد و آنها معمولا از طریق داده های مشاهده شده در بازار محاسبه می شوند. اندازه گیری های بازده مالی ارزشی را مورد توجه قرار می دهند که سهامداران و شرکت ها برای برند به عنوان دارایی مالی قرار می دهند و ممکن است شاخص های عملکردی متنوعی از ارزش برند یا ارزش شرکت را شامل شوند که در بازارهای مالی، قابل مشاهده است (Kartono, 2005).
سیمون و سالیوان^[۱۹] (۱۹۹۶)، ارزش ویژه برند از دیدگاه مالی را معادل جریان ها نقدی افزایشی می دانند که از منافع محصولات داذای برند علاوه بر جریانات نقدی که از منافع محصولات بدون برند، منتج می شود. این ارزیابی نشان دهنده ی مشمول شدن برند در دارایی های شرکت در ترازنامه می باشد (Kim et al.., 2005 ). طرفدارای دیدگاه مالی، ارزش ویژه برند را به عنوان ارزش کلی یک برند، تعریف می کنند که وقتی فروخته شود یا در ترازنامه درج گردد، یک دارایی جداگانه می باشد. تعاریف دیگر که دیدگاه یکسانی را مورد ملاحظه قرار داده اند، ارزش ویژه برند را به عنوان جریان های نقدی افزایشی که منجر به پیشی گرفتن محصولات دارای برند بر محصولات فاقد می شود، مورد توجه قرار می دهند (Atilgan, 2005).
دیدگا کاپفرر^[۲۰](۱۹۹۳)، جنبه مالی ارزش ویژه برند را دربر می گیرد. از نظر وی، ارزش ویژه برند نتیجه ی دارایی های برند است که آگاهی برند، تصویر برند، کیفیت درک شده برند، یادآوری و آشنایی و جذابیت برند را شامل می شود. این عناصر داراریی های برند، ارزش افزوده ای برای محصولات به همراه می آورند. ارزش مالی برند (ارزش ویژه برند) با ارزش افزوده برند، منهای هزینه هایی که برندگذاری و هزینه های سرمایه دربر گرفته، برابر می باشد (Rajh et al.., 2003).
۲-۱-۵-۲) ارزش ویژه برند مبتنی بر مصرف کننده
ارزش ویژه برند از دیدگاه مشتری به عنوان تفاوت در پاسخ مشتری به محصولات دارای برند در مقایسه با پاسخ ایشان به محصولات مشابه ی فاقد برند، دیده می شود (Bristow et al.., 2002). ارزش ویژه برند از دیدگاه مصرف کننده به منظور ارزیابی ادراکات، احساسات و نگرش های مصرف کننده نسبت به برند می باشد که نشانی از ارزش نام برند را برای مصرف کننده فراهم می سازد (Kartono, 2008).
آکر، بیان می دارد که ارزشی که از دیدگاه مصرف کننده ناشی می شود، نسبت به دیدگاه فعالیت های بازاریابی، با احتمال بیشتری واقعی می باشد (Aaker, 2007). ارزش ویژه برندِ مبتنی بر مصرف کننده به معنای ارزش ویژه برند شناختی و رفتاری در سطح فردی مصرف کننده و طبق بررسی و برآورد مصرف کننده می باشد. ارزش ویژه برندِ مبتنی بر مصرف کننده، اغلب مترادف قیمت اضافی یا به عبارت دیگر تمایل مصرف کننده به پرداخت برای برندهای مختلف، تعبیر می شود. قیمت اضافی، توانایی برندها برای برخورداری از قیمتی بالاتر از رقبای آن را منعکس می سازد (Anselmsson, 2007).
پنج بررسی مهم درخصوص ارزش ویژه برندِ مبتنی بر مصرف کننده به صورت زیر خلاصه شذه است:

1. 1. به جای شاخص های هدف، به ادراک مصرف کننده اشاره دارد.

1. 1. اثر کلی از ارزش مرتبط به یک برند است.

1. 1. از نام برند و نه فقط ویژگی های فیزیکی سرچشمه می گیرد

1. 1. یک اندازه گیری نسبی است که باید با رقبای مربوط مقایسه شود

1. 1. بر ارزش ویژه برند مالی، تاثیر مثبتی دارد (Jung et al.., 2008).

تعاریف ارزش ویژه برندِ مبتنی بر مصرف کننده به مبحث دیدگاه مصرف کننده، خواه سازمانی نزدیک می باشد. آنها ادعا می کنند که برای اینکه یک برند، ارزش داشته باشد، می بایست از سوی مصرف کنندگان دارای ارزش شود. بنابراین قدرت یک برند چیزی است که مشتریان درباره ی برند به عنوان تجربیاتشان در طول زمان می آموزند، حس می کنند، می بینند و می شوند. بنابراین، اگر برند هیچ مفهومی برای مصرف کننده نداشته باشد. هیچکدام از تعاریف دیگر نیز معنا نخواهند داشت (Atilgan et al.., 2005). طبق نظر کلر، یک برند هنگامی می تواند ارزش ویژه برندِ مبتنی بر مصرف کننده مثبت داشته باشد که واکنش مصرف کنندگان به یک عنصر آمیخته ی بازاریابی یکسان برای یک برند (نسبت به همان عنصر در برندهای دیگر) با علاقه ی بیشتری باشد (Wang et al.., 2008).
۲-۱-۶) ضرورت خلق و حفظ ارزش ویژه برند