وبلاگ

چنان که در بخش چارچوب مفهومی اشاره شد،رویکرد پژوهشگران در این رساله نسبت به هویت این است که آن را امری سیال و پیوسته در حال شدن می دانندو برای تأیید نظری آن به نظریه آنتونی گیدنز درباره هویت و رویکرد سازنده گرایی کالهون (۱۹۹۴) استناد می‌کنند.

نظریه سازنده گرایی و رویکرد سازنده گرایی کالهون(۱۹۹۴)به شکل گیری هویت بستر نظری مناسبی برای تأیید نقش عاملیت معلم و تأکید بر این نکته که معلم باید در فرایند رشد حرفه ای فعال باشد،فراهم می‌کنند.

هویت حرفه ای دربردارنده شخص و زمینه است. اهمیت تاثیر زمینه ‌و بافت و تعامل اجتماعی با دیگران در شکل گیری هویت در نظریه های بسیاری مورد بحث قرار گرفته است.نظریه های ونگر(۱۹۹۸) ،سازنده گرایی و سازنده گرایی ویگوتسکی و نظریه باختین بر وجه اجتماعی شکل گیری هویت اتفاق نظر دارند.از نظر ونگر(۱۹۹۸)، ساخت هویت ها در ارتباط با اجتماع صورت می پذیرد.ویگوتسکی معتقد است تجربه و تعامل با جهان اجتماعی و فیزیکی نقشهای اساسی در رشد دانش دارند.دانش بین الاذهانی ساخته می شود،بدین معنا که به طور اجتماعی بین اعضای یک جامعه که قادر به اشتراک معانی و دیدگاه های اجتماعی زیست جهان مشترک هستند،مورد بحث قرار می‌گیرد.از نظر باختین انسان‌ها را تنها در رابطه با دیگران می توان شناخت. برای باختین هر خودی بیگانه است و به تنهایی قادر نیست به درک و شناختی برسد. ازاین‌رو آگاهی و معرفت انسان از خودش تنها از طریق ارتباط و پیوند با دیگران ممکن است.

اعمال و کنش های اجتماعی برای یادگیری انسان ها و شکل گیری هویت ضروری هستند.رویکرد تجربی دیویی و نظریه یادگیری ونگر(۱۹۹۸) و نظریه های سازنده گرایی بر اهمیت تجربه زیسته تأکید می‌کنند و به عنوان بخشی از چارچوب نظری این رساله در نظر گرفته شده اند.داستان ها و تجربه های ما بیان روایی ما درباره این است که ما در زیست جهان خود چه کسی هستیم. اتخاذ رویکرد تجربی در شکل گیری هویت معلم،تجربه های یادگیری معلمان و تجربه های تدریس آن ها را شامل می شود.

این نظریه ها که چارچوب نظری رساله را تشکیل می‌دهند به ترتیب ذیل، به تفصیل تشریح می‌شوند:

۲-۸-۱٫نومفهوم گرایان

۲-۸-۲٫ نظریه های مرتبط با جنسیت

۲-۸-۳٫رویکرد سازنده گرایانه کالهون (۱۹۹۴)به هویت

۲-۸-۴٫ نظریه آنتونی گیدنز درباره هویت

۲-۸-۵ رویکرد تجربی دیویی

۲-۸-۶٫ نظریه سازنده گرایی

۲-۸-۷٫ نظریه یادگیری ونگر

۲-۸-۸٫ نظریه باختین

****

۲-۸-۱٫نومفهوم گرایان

«طلوع و رواج رفتارگرایی در روان شناسی که از اواخر دهه ۱۹۴۰ آغاز شد ،موجب ایجاد شکاف جدی در جامعه پژوهشگران برنامه درسی شد.عده ای با تبعیت از استلزام های این نظریه در برنامه ریزی درسی – که عمدتاًً در قالب طراحی برنامه های درسی برخوردار از هدف های رفتاری تجلی می یافت- مطالعات برنامه درسی را به سمت آرمان های اثبات گرایی یا همان علمی کردن تعلیم و تربیت سوق داده و عده ای دیگر ،که شاید برجسته ترین آن ها را بتوان الیوت آیزنر معرفی کرد،به تقابل با این رویکرد در برنامه درسی و پژوهش های مربوط ‌به این حوزه پرداختند.عده اخیر جانبداری از کاربرد هدف های رفتاری- – صرف نظر از اشکال گوناگون آن – را معرف نوعی تحویل گرایی در تعلیم و تربیت و برنامه های درسی قلمداد می‌کردند»(مهرمحمدی و همکاران،۱۳۸۳،ص،۵۳۸).

«از اواخر دهه ۱۹۶۰،نظریه پردازی برنامه درسی به عنوان جایگزینی برای مطالعات رفتارگرایانه در حوزه برنامه درسی پا به عرصه ِ وجود گذاشت که معرف فعالیت های علمی برخوردار از صبغه ی انسان گرایانه بود.نظریه پردازان مشهوری همچون پاینار،اپل و گرومت با کوشش های خود،‌به این رشته فعالیت ها مشروعیت و مقبولیت بخشیدند.این گروه که از آن ها به عنوان “نیروی سوم” یاد می شد ، نقش مهمی در نوسازی مفهومی موضوع ها،دلمشغولی ها و روش های تحقیقات آموزشی ایفا کردند که کانون توجه جدیدی برای نظریه و عمل برنامه درسی فراهم می نمود.آثار این نظریه پردازان تقابلی آشکار با هنجارهای علمی همچون عینیت را به نمایش می گذاشت و آمیزه ای از روش های مرسوم در نقادی ادبی و اجتماعی را به خدمت می گرفت»(مهرمحمدی و همکاران،۱۳۸۳،ص،۵۳۸).

این نظریه پردازان بر بنیاد منتخبی از سنت های ‌روشن‌فکری اروپایی مانند اصالت وجود،پدیدار شناسی،روان تحلیل گری و نئو مارکسیسم،کوشیدند تا جهت گیری نسبی غیر سیاسی،غیرتاریخی و فن گرایانه ای را که در پنجاه سال گذشته بر حوزه برنامه درسی حاکم بوده است،تعدیل کنند.«طرفداران این مکتب،با نظریه پردازی با ماهیت اثبات گرایانه و محافظه گرانه که در حوزه ی نظر و عمل برنامه درسی رواج دارد،مخالف هستند.در قلب این شکل از نظریه پردازی،تلاشی به چشم می‌خورد که اگرچه شکل های بسیاری به خود می‌گیرد،اما در صدد است تا فاعل انسانی را به عنوان مهمترین عنصر در کانون توجه خود قرار داده،رویکردهای نقادی و عمل اجتماعی را رواج دهد»(مهرمحمدی و همکاران،۱۳۸۳،ص،۵۱۰).

از نظر پاینار بیشتر آثاری که در حوزه برنامه درسی منتشر می‌شوند متأثر از افکار،اندیشه ها و منطق تایلر هستند.اما امروزه به تدریج دیدگاه ها و نقطه نظرات متفاوتی شنیده می شود که رشته برنامه درسی را بسیار فراتر از آنچه در منطق تایلر مدنظر بوده،یعنی طراحی،تدوین ،اجرا و ارزشیابی در نظر می‌گیرد. او در این ارتباط ،تعاریف و برداشت های مختلفی که از واژه برنامه درسی از سوی اندیشمندان مختلف ارائه شده رامورد بررسی قرار می‌دهد و می‌گوید:

…من قصد دارم معنا و برداشت دیگری از برنامه درسی مطرح کنم و آن از ریشه لاتین این کلمه،یعنی currereاست.تفاوت این برداشت با سایر برداشت ها از برنامه درسی در این است که کاربردهای متداول و جاری واژه برنامه درسی(برداشت هایی چون برنامه درسی به عنوان یک درس،به عنوان نتایج یادگیری مورد انتظار،به عنوان یک طرح و …)بیشتر متمرکز بر ابعاد قابل مشاهده،بیرونی و عمومی است.اما مطالعه currere همان طور که مصدر لاتین آن نیز پیشنهاد می‌کند،مستلزم بررسی ماهیت تجربه افراد در یک جمع و یا ماهیت مصنوعات،بازیگران و عاملان سفر و یا مسافرت آموزشی است(پاینار،۱۹۷۵ ،ص ۳۹۸).