وبلاگ

۵۸۸/

۴۴ ضرورت داشتن انتظار منطقی در تعیین تکلیف برای دانشجویان با توجه به تعداد واحد درس
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۱۸/۴

۵۸۳/

۴۵ توجه استادان به تعداد جلسات در نظر گرفته شده برای آنان به منظور جلوگیری از کشیده شدن تعداد جلسات به بعد از اتمام ترم

۱۶/۴

۶۷۴/

۴۱ مشارکت استادان در ارائه یک درس بر اساس معیار تخصص داشتن در آن درس

۱۶/۴

۶۹۷/

۴۳ عدم تغییر مداوم ترکیب استادان ارائه دهنده یک درس به خاطر مشکلات اجرایی مثل رعایت سقف واحد

۱۲/۴

۷۳۹/

۴۰ توجیه نمودن دانشجویان نسبت به مزایا و فواید تدریس مشارکتی

۰۷/۴

۸۸۵/

۴۶ حضور همزمان استادان در کلاس در شروع ترم برای روشن شدن شیوه کار استادان برای دانشجویان

۸۲/۳

۱/۱

براساس نتایج جدول (۴-۳۷) مشاهده می‌شود که بیشترین میانگین نمره پاسخ‌ها به ترتیب مربوط به
“۱- نشست مشترک دو استادقبل ازآغاز ترم در رابطه با تعیین سرفصل، منابع، تکالیف دانشجویان و شیوه‌های ارزشیابی” بامیانگین ۴۶/۴، “۲- ضرورت داشتن انتظار منطقی در تعیین تکلیف برای دانشجویان با توجه به تعداد واحد درس” با میانگین ۱۸/۴ و “۳- توجه استادان به تعداد جلسات در نظر گرفته شده برای آنان به منظور جلوگیری از کشیده شدن تعداد جلسات به بعد از اتمام ترم” با میانگین ۱۶/۴ بوده است. نکته بسیار جالب توجه این است که بین دیدگاه استادان و دانشجویان در مورد گزینه شماره ۴۲ شباهت دارد و هر دو گروه مهمترین الزام تدریس مشارکتی را “نشستت مشترک دو استاد قبل از آغاز ترم برای تعیین سرفصل، منابع و تکالیف بقرای دانشجویان” بیان کردند.
فصل پنجم
بحث و نتیجه‌گیری
مقدمه
با توجه به اهمیت روش‌های تدریس در آموزش عالی و تأثیر این روش‌ها بر محیط‌های یاددهی و یادگیری و رشد و ارتقاء قابلیت‌های حرفه‌ای استادان ودانشجویان، در این پژوهش به بررسی نقاط قوت و ضعف تدریس مشارکتی از دیدگاه استادان و دانشجویان دانشگاه اصفهان پرداخته شد. سوالات در ۳ مولفه نقاط قوت، نقاط ضعف و الزامات تدریس مشارکتی تدوین و مورد بررسی قرار گرفت. روش مورد استفاده این پژوهش توصیفی- پیمایشی بوده و جامعه آماری آن شامل کلیه دانشجویان دوره‌های تحصیلات تکمیلی که در سال تحصیلی ۹۰-۸۹ حداقل یک درس را به شیوه مشارکتی گذارنده و استادانی که حداقل یک درس را به شیوه مشارکتی تدریس کرده‌اند، می‌باشند. برا ی پی بردن به دید گاه های عمیق استادان و دانشجویان در رابطه با روش تدریس مشارکتی و تنظیم پرسشنامه، مصاحبه اکتشافی با تعدادی از استادان ودانشجویان دوره‌های تحصیلات تکمیلی انجام شد. برای توزیع پرسشنامه نیز از روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای متناسب با حجم استفاده شد که برای این کار از بین سه دانشکده علوم انسانی و ادبیات، علوم تربیتی و روان‌شناسی و علوم پایه ۱۸۰ نفر از دانشجویان دوره‌های تحصیلات تکمیلی به عنوان نمونه انتخاب شدند و پرسشنامه در بین آنها توزیع شد. توزیع پرسشنامه در بین استادان نیز به روش سرشماری صورت گرفت. بعد از تعیین روایی، پرسشنامه در بین ۳۰ نفر از استادان و دانشجویان اجرا شد تا ضریب پایایی آن برآورد شود که ضریب پایایی پرسشنامه پس از اجرا در بین استادان ۹۱/ و دربین دانشجویان۸۴% بدست آمد. تجزیه و تحلیل داده‌ها در دو سطح توصیفی و استنباطی صورت گرفت. در سطح توصیفی برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از شاخص‌های آماری فراوانی، میانگین و انحراف معیار استفاده شد و در سطح استنباطی از آزمونt تک متغیره، تحلیل واریانس دوراهه، آزمون LSD و، آزمون tمستقل برای تجزیه و تحلیل داده‌ها مورد استفاده قرار گرفت.
سوال اول پژوهش: نقاط قوت تدریس مشارکتی از دیدگاه استادان و دانشجویان چیست؟
در تجزیه و تحلیل یافته‌های مربوط به سوال اول، پاسخ‌های دانشجویان به تفکیک گروه‌های آموزشی آنها در نظر گرفته شد. تجزیه و تحلیل یافته‌های مربوط به سوال یک از بین دانشجویان گروه علوم پایه نشان داد که دانشجویان گروه علوم پایه قوت‌های تدریس مشارکتی را بر اساس میانگین کسب شده هر سوال به ترتیب اولویت اینگونه بیان کردند: ۱- آشنایی بیشتر با زمینه‌های تخصصی و توان علمی و تجارب عملی استادان ۲- آشنایی با منابع تخصصی بیشتر از طریق استادان و۳- افزایش تلاش علمی دانشجویان به واسطه افزایش تکالیف درسی بیان کردند. دانشجویان گروه علوم انسانی قوت‌های تدریس مشارکتی را ۱- آشنایی با منابع تخصصی بیشتر از طریق استادان ۲- ارائه موضوعات از چشم اندازهای مختلف به واسطه تدریس متفاوت دو استاد و ۳- گسترش فضا و امکان حضور استادان جوان در دوره‌های تحصیلات تکمیلی بیان کردند. مقایسه نمره قوت‌های تدریس مشارکتی با میانگین فرضی ۳ نیز معنا‌دار بوده و نشان داده که نقاط قوت تدریس مشارکتی از دیدگاه دانشجویان بالاتر از سطح متوسط بوده است و این نشان دهنده این است که این قوت‌ها قوت‌های قابل ملاحظه‌ای هستند.
نتایج مصاحبه با دانشجویان نیز نشان داد که دانشجویان از مهمترین قوت‌ها ی تدریس مشارکتی را آشنایی دانشجویان با استادان بیشتر و استفاده از توانایی‌های علمی آنان و همچنین آشنایی با مباحث و موضوعات از چشم اندازهای مختلف بیان کردند. در این زمینه لازم است تاکید کرد که نتایج حاصل از مصاحبه با دانشجویان و نتایج حاصل از پرسشنامه در یک جهت قرار داردو نشان می‌دهد که دیدگاه اکثریت دانشجویان در یک جهت قرار دارد.
اعضای هیات علمی نقاط قوت تدریس مشارکتی را بر اساس میانگین نمره کسب شده به ترتیب ۱- افزایش همکاری و تبادل آراء و افکار میان استادان ۲-آشنایی دانشجویان با منابع تخصصی بیشتر از طریق استادان و۳- آشنایی دانشجویان با زمینه‌های تخصصی و علمی و تجارب عملی استادان شرح بیان کردند. نکته جالب توجه این است که استادن و دانشجویان در بیان قوت‌های تدریس مشارکتی در دو مورد با هم اشتراک عقیده دارند و این مطلب نقطه قوت بسیار مهمی برای این شیوه تدریس به حساب میآید. نتیجه قابل توجه این بخش از یافته‌ها این است که استادان در بیان قوت‌های روش تدریس مشارکتی به ویژگی‌های دانشجویان نیز توجه داشته اند و مواردی را ذکر کردند که حاکی از توجه انها به دانشجویان و یادگیری انان بوده است.همچنین به انچه موجبات رشد علمی و حرفه ایی دانشجویان را فراهم می‌کند نیز توجه داشته اند.
همچنین استادان در مصاحبه‌ها بیان کردند که برخی از عمده‌ترین قوت‌ها ی تدریس مشارکتی ایده گرفتن استادان از همدیگر و رشد حرفه ایی آنان، ارائه مباحث به صورت تخصصی و حتی ایده گرفتن دانشجویان از استادان برای کارهای تیمی است. علاوه بر این تحلیل‌ها نشان می‌دهند که استادان و دانشجویان تدریس مشارکتی را هم برای رشد قابلیت‌های دانشجویان و هم برای رشد حرفه‌ای استادان مفید دانسته‌اند. یافته‌های حاصل از این سوال با یافته‌ای کارلس، ۲۰۱۱ همسویی دارد. کارلس نیز در تحقیق خود به این نتیجه دست یافت که تدریس مشارکتی باعث می‌شود تا مدرسان در مورد دیدگاهای خود با هم بحث کنند و به گسترش ارتباطات با هم کمک کنند. در این تحقیق نیز اعضای هیات علمی افزایش همکاری و تبادل آراء و افکار میان استادان را یکی از قوت‌های تدریس مشارکتی بیان کردند. همچنین با تحقیق ساند هولتز (۲۰۰۰) نیز همسویی دارد. ساند هولتز نیز در تحقیق خود به این نتیجه رسید که تدریس مشارکتی باعث افزایش همکاری میان مدرسان و همچنین رشد قابلیت‌های حرفه‌ای مدرسان و فراگیران کالج‌ها می‌شود.
سوال دوم پژوهش: نقاط ضعف تدریس مشارکتی از دیدگاه استادان و دانشجویان چیست؟
در تجزیه و تحلیل داده‌ها در مورد این سوال نیز پاسخ‌های دانشجویان به تفکیک گروه اموزشی علوم پایه و علوم انسانی مورد تحلیل قرار گرفت. دانشجویان گروه علوم پایه ضعف‌های تدریس مشارکتی را بر اساس میانگین کسب شده هر سوال و به ترتیب اولویت به این صورت بیان کردند: ۱- افزایش حجم مطالب برای امتحان و ارزشیابی ۲- کاهش انسجام موضوع درسی و ۳- عدم هماهنگی استادان در ارائه تکالیف و عدم رعایت تناسب تکالیف با تعداد واحد درسی. این قسمت از یافته‌ها با پژوهش پری و استوارت، ۲۰۰۵ همسویی دارد. پری و استوارت نیز بیان کردند که مشارکت غیر مؤثر میان مدرسان باعث ناهماهنگی‌ها و مشکلات میان مدرسان می‌شود
دانشجویان گروه علوم انسانی ضعف‌های تدریس مشارکتی را افزایش حجم مطالب برای امتحانٰ دو گانگی در شیوه‌های ارزشیابی استادان و کمبود زمان برا ی انجام تکالیف بیان کردند. نتایج حاصل از مصاحبه‌ها نشان داد که اکثریت دانشجویان ضعف‌ها ی تدریس مشارکتی را به ترتیب ناهماهنگی استادان در فرایند تدریس، افزایش حجم مطالب و مباحث امتحانی و افزایش تکالیف دانشجویان و بی‌کیفیت شدن کارهای دانشجویان بیان کردند.
یافته‌های این قسمت نیز با پژوهش پری و استوارت (۲۰۰۵) همسویی دارد. آنها در پژوهش خود در مصاحبه با مدرسان به ضرورت زمان زیاد به عنوان عنصر ضروری در تدریس مشارکتی پی بردند. نکته جالب توجه در مورد دیدگاه دانشجویان گروه علوم انسانی این است که سه محدودیتی که بالاترین اولویت را در میان محدودیت‌های بیان شده دانشجویان کسب کردند رابطه علت و معلولی دارند به این صورت که در رشته‌های انسانی به دلیل اینکه گستردگی مطالب زیاد است و هر مدرسی می‌تواند مطالب را از دیدگاه خود بسط و گسترش دهد در نتیجه تکالیف امتحانی افزایش می‌یابد و برای اینکه دانشجویان بتوانند از عهده امتحان و انجام تکالیف برآیند نیاز به زمان زیادی دارند در نتیجه کمبود زمان الزاما بعد از دو مشکل بیان شده بروز خواهد کرد. این نشان دهنده این مطلب است که دانشجویان در بیان ضعف‌ها ی روش تدریس مشارکتی تحت تاثیر ویژگی‌های گروه‌های آموزشی خود قرار گرفته اند.
از دیدگاه استادان ضعف‌های تدریس مشارکتی بر اساس میانگین کسب شده هر سوال به ترتیب اولویت:
۱- عدم هماهنگی استادان در در ارائه تکالیف و عدم رعایت تناسب با تعداد واحد درسی ۲- عدم هماهنگی در مراحل طراحی، اجرا و ارزشیابی درس و ۳- از بین رفتن انسجام موضوعات تخصصی بیان کردند. در این مورد استادان و دانشجویان عدم هماهنگی را ضعف و معزل‌ساز بیان کردند و دید گاه استادان و دانشجویان در مورد ضعف‌های تدریس مشارکتی مشابه است و نشان دهنده این است که تدریس مشارکتی به هماهنگی بالا میان مدرسان نیاز دارد تا بتواند کارا و مؤثر باشد. در فصل دوم پژوهش به تفصیل بیان شد که یکی از گام‌های اساسی روش تدریس مشارکتی این است که مدرسان ملاقات‌های مرتب و منظمی را با هم داشته باشند.
تحلیل نتایج حاصل از مصاحبه با استادان درباره ضعف‌های تدریس مشارکتی نشان داد که استادان بر ناهماهنگی استادان درفرایند تدریس، زمان بر بودن تدریس مشارکتی وهمچنین تقسیم نابرابر وظایف و مسئولیت‌ها تاکید داشته‌اند و علاوه بر آن اضطراب فکری دانشجویان به واسطه دو سبک متفاوت ارزشیابی استاد را نیز از ضعف‌های روش تدریس مشارکتی بیان کردند. یافته‌های حاصل از این پژوهش با نتایج پژوهش پری و استوارت همسویی دارد. آنها نیز در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که اگر مشارکت اصولی و صحیح نباشد باعث ایجاد مشکلات و ناهماهنگی میان مدرسان می‌شود. چونگ چانگ (۲۰۰۶) نیز در پژوهش خود به این نتیجه دست یافت که مدرسان به خاطر عدم امادگی برای حضور موثردر چنین کلاس‌هایی در برخورد با شاگردان با چالش مواجه شدند و این نشان دهنده این است که آماده نبودن مدرسان ناشی از ناهماهنگی میان آنهاست که نا هماهنگی محصول عدم توجه به گام‌های اساسی روش تدریس مشارکتی است. همانطور که بیان شد که اگر به گام‌ها و اصول تدریس مشارکتی در فرایند تدریس توجه شود از ناهماهنگی‌ها کاسته شده و روش تدریس مشارکتی روند موفقیت آمیزی را طی خواهد کرد.
سوال سوم پژوهش: آیا بین دیدگاه استادان و دانشجویان در مود نقاط قوت و ضعف تدریس مشارکتی تفاوت وجود دارد؟
در پاسخ به این سوال، تحلیل یافته‌ها بر اساس مقایسه میانگین نمره استادان با دانشجویان در مورد مزیت‌های تدریس مشارکتی نشان داده است که بین دید گاه استادان و دانشجویان در مورد نقاط قوت و ضعف تدریس مشارکتی تفاوت وجود دارد. یافته‌های نشان دادند که استادان دید گاه مثبت‌تری نسبت به قوت‌های تدریس مشارکتی داشته‌اند. یعنی میانگین نمره استادان در رابطه با قوت‌های تدریس مشارکتی بیشتر از میانگین نمره دانشجویان بوده است. استادان اولین قوت روش تدریس مشارکتی را افزایش همکاری وتبادل آراء میان استادان بیان کردند در حالیکه نتایج جدول نشان داد که این پاسخ در بین دانشجویان اولویت یازدهم را به خود اختصاص داده است.در این بحث دو دیدگاه قابل طرح می‌باشد. دیدگاه اول بر این مورد توجه دارد که همکاری بین استادان به گونه‌ای نبوده است که برای دانشجویان قابل توجه باشد و در نتیجه این گزینه چندان مورد توجه قرار نگرفته است. دیدگاه دوم یر این نکته متمرکز است که از نظر دانشجویان همکاری و تبادل آراء میان استادان اهمیت ندارد. البته با توجه به یافته‌ها ی حاصل از دو سوال قبلی این احتمال که دیدگاه اول پذیرفته شود بیشتر است.

: مثبت است اگر جزء ام کار انجام دهد.
: مثبت است اگر انتقال حرارت به جزء ام صورت گیرد.
: مربوط به جریان های جرم ورودی جزء مورد نظر می باشد.
: مربوط به جریان های جرم خروجی های جزء مورد نظر می باشد.
معادله تعادل اگزرژی در حالت کلی با باز کردن رابطه ۴-۶۱ به صورت رابطه۴-۶۲ در می آید.

(۴-۶۲)

از آنالیز ترمودینامیکی و تحلیل اگزرژی محاسبه شده و نهایتاً از معادله ۴-۶۲ قیمت محصول سیستم با دانستن قیمت سوخت ورودی به سیستم محاسبه می­گردد.
لازم به ذکر است که در معادله بالا از مدل­های اقتصادی که در بخش­های بعدی آورده می­ شود، محاسبه می­گردد. در استفاده از این معادله فرض می­ شود که هزینه واحد اگزرژی کلیه جریان­های ورودی معلوم است، این مقادیر از محاسبه جریان­های خروجی سایر اجزاء که ورودی این جزء را تأمین می کنند به دست می ­آید. یا اگر یک سیستم (مانند نیروگاه) به طور کلی مورد بررسی است، از قیمت خرید جریان­های ورودی (مثلا قیمت سوخت) شناسایی و تعیین می­گردد.

۴-۳-۴ معادلات کمکی هزینه ها^[۸۲]

در حل معادله بالانس هزینه برای سیستم­هایی با بیش از یک محصول، به یک یا چند معادله کمکی علاوه بر معادله بالانس نیاز می­باشد، این معادلات که به معادلات کمکی هزینه مشهورند با مراحل زیر فرمول بندی می­شوند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۴-۳-۴-۱ تعیین جریان های اگزرژی
در این مرحله با مشخص کردن مرزهای سیستم یا جزء مورد نظر، همه جریان هایی که مرزها را قطع می کنند مشخص می­ شود و سپس مقادیر اگزرژی این جریان­ها محاسبه می­گردد. این کار به کمک تحلیل اگزرژی انجام می­پذیرد.
۴-۳-۴-۲ تعیین سوخت و محصول
تعیین سوخت و محصول بسته به نوع جریان­ها و هدف از به کارگیری این جریان­ها در جزء مورد نظر تعیین می شود. معمولاً این کار به دو دسته تقسیم بندی می شود.

• تعریف سوخت و محصول بر اساس اختلاف اگزرژی در ورود و خروج

در برخی مواقع تبادلات اگزرژی در سیستم از نوع اگزرژی فیزیکی است، معمولاً در این گونه مواقع اختلاف اگزرژی ورود و خروج یک جریان به عنوان سوخت و یا اختلاف اگزرژی در ورود و خروج جریان دیگر به عنوان محصول در نظر گرفته می­ شود. به عنوان مثال در یک مبدل حرارتی:
هدف:
حالت الف) گرم کردن جریان سرد
محصول
سوخت
حالت ب) سرد کردن جریان گرم
محصول
سوخت

• تعریف سوخت و محصول بر اساس مقادیر اگزرژی در ورود و خروج سیستم

عموماً زمانی که تبادل های اگزرژی از نوع شیمیایی است از این روش برای تعیین سوخت و محصول استفاده می­ شود. یعنی جمع اگزرژی­های ورودی به عنوان سوخت و جمع اگزرژی­های خروجی به عنوان محصول در نظر گرفته می­ شود. به عنوان مثال در یک محفظه احتراق:
محصول
سوخت
نکته: یعنی همواره در نوشتن معادلات اگزرژی باید به هدف از به کارگیری آن جزء در سیستم توجه شود.
۴-۳-۴-۳ معادلات کمکی
در حالت کلی خروجی از سیستم وجود دارد و تنها یک معادله (معادله بالانس) برای موازنه هزینه ها برای تعیین معادله دیگر جهت تعیین کردن هزینه های خروجی از سیستم نیاز به معادلات کمی دارد، این معادلات بر اساس قواعد زیر تعیین می گردند:

• قانون سوخت یا قانون (قانون برداشت اگزرژی)

بر اساس این قانون کل میزان هزینه مربوط به کاهش اگزرژی یک جریان (سوخت) برابر است با هزینه متوسط اگزرژی که در اجزاء بالادستی به آن جریان اضافه شده است. بر اساس این قانون معادله به دست می آید که برابر تعداد جریان هایی است که به عنوان سوخت مشخص گردیده اند.

• قانون محصول یا قانون (قانون بارگذاری اگزرژی)

بر اساس این قانون هزینه اگزرژی اضافه شده به هر یک از جریان های محصول سیستم یا سایر محصولات یکسان در نظر گرفته شده و به این ترتیب معادله حاصل می گردد.

۳-۱-۲-۱-۱) نفس امّاره:
نفس سرکش امّاره، ریشه­ بدبختی­های آدمی است زیرا که وی را به گناه فرمان می­دهد و به هر سو می­کشاند از این رو امّاره نام دارد. نفس امّاره در فرمان به بدی، حدّ و اندازه­ایی نمی­شناسد تا این­که به سقوط انسان منتهی گردد. مگر آن­که لطف و رحمت خداوند متعال شامل او شود . از این رو در روایتی از امام علی (ع) داریم:
«اى مردم! همانا بر شما از دو چیز بیشتر مى‏ترسم: از خواهش نفس‏ پیروى کردن و آرزوى دراز در سر پروردن، که پیروى خواهش نفس‏، آدمى را از راه حقّ باز مى‏دارد، و آرزوى دراز، آخرت را به فراموشى مى‏سپارد. آگاه باشید که دنیا پشت کرده است و شتابان مى‏رود، و از آن جز اندکى باقى نیست، همچون قطره‏هاى مانده بر ظرفى که آب آن را ریخته‏اند و تهى است».^[۳۲۵]
امام(ع) در جایی دیگر می­فرماید: « نفس‏ خود را در واداشتن به عبادت فریب ده و با آن مدارا کن و به زور و اکراه بر چیزى مجبورش نساز و در وقت فراغت و نشاط به کارش گیر، جز در آن­چه که بر تو واجب است و باید آن را در وقت خاص خودش به جا آورى. بپرهیز از آن­که مرگ تو فرا رسد در حالى که از پروردگارت گریزان و در دنیاپرستى غرق باشى. از هم نشینى با فاسقان بپرهیز که شر به شر مى‏پیوندد، خدا را گرامى دار و دوستان خدا را دوست شمار و از خشم بپرهیز که لشگر بزرگ شیطان است»^[۳۲۶]
بنابراین باید با نفس امّاره مبارزه کرد و برآن تسلّط یافت و از این روست که قرآن، جهاد با نفس را، جهاد اکبر نامیده است .

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

گاهى این نفس تحت فرمان عقل نیست به­ طور مرتب دچار هوى و هوس مى‏شود آن را نفس امّاره گویند. شاهد این مطلب، سخن حضرت یوسف (ع) است که نفس خود را منزّه نمى‏داند و مى‏گوید: «که لطف و رحمت خدا سبب نجات من از شرّ نفس اماره گردید».^[۳۲۷]
نفس گاهی در پی لذت است و هوی و شهوت در او شعله­ور می­ شود. این حالت، امّاره نامیده می­ شود.^[۳۲۸] به طور کلّی می­توان گفت: مراد از نفس امّاره همان بُعد حیوانی انسان که به آن تمایلات و غرائز هم گفته می­ شود، فلاسفه به آن جسم می­گویند و عرفا آن را بُعد حیوانی و ناسوتی می­نامند.^[۳۲۹]
۳-۱-۲-۱-۲) نفس لوّامه:
همان نفس ملامت‏گراست در مواقعى که از انسان خطایى سر­مى‏زند او را مورد سرزنش و عذاب قرار مى‏دهد. پس از نیل آدمی به مقصود، کشش نفس خاموش می­ شود و هوی در او فرو می­نشنید. بنابراین نفس از تب و تاب می­افتد و خود را می­یابد(وجدان) و در پی این خودیابی، می ­تواند خارج از فرمان هوی، ناراستی­های عمل خویش را بازیابد. حاصل کار، ملامت خود است. در این حالت، نفس به اعتبار لباس تازه­ای که به تن کرده، نام دیگری به خود می­گیرد و آن، لوّامه است.^[۳۳۰]
۳-۱-۲-۱-۳) نفس مطمئنه:
حالتى است که انسان در آن به اطمینان و آرامش مى‏رسد و به چیزى جز خدا نمى‏اندیشد.^[۳۳۱]
این حالت نفس، هنگامی ظهور می­ کند که آدمی به خدا توجه پیدا کند. توجه یافتن به خدا، آرامش عمیق در نفس پدید می ­آورد. با ظهور چنین آرامش و اطمینانی در نفس، صفت مطمئنه، زیبنده آن می­ شود.^[۳۳۲]
در مقام نتیجه ­گیری می­توان گفت به طور کلّی در وجود انسان دو نیروى رحمانى و نفسانى(هرچند خود نفس سه قسم دارد که در بالا به آن اشاره شد) وجود دارد و خداوند این دو نیرو را به انسان فهمانده است. در واقع این دو نیرو در درون انسان با یکدیگر در مقابله مى‏باشند و هر کدام پیروز شوند وجود انسان را مالک مى‏شوند.
نکته­ای که جا دارد در این­جا به آن اشاره شود آن است که«نفس» به خودی خود امّاره است و میل به بدی دارد و این طبیعت اولیه اوست و تنها در سایه تربیت الهی و انسانی است که نفس از هوی و شهوت باز داشته می­ شود و صفات نیک به خود می­گیرد. با این تفسیر، علت نسبت دادن رفتارهایی نظیر ظلم، کفران و حرص به انسان در آیاتی مانند:« إِنَّ الْإِنْسانَ لَظَلُومٌ کَفَّارٌ »^[۳۳۳] وآیه ی« إِنَّ الْإِنْسانَ خُلِقَ هَلُوعاً »^[۳۳۴]روشن می­ شود. از همین رو است که در قرآن تنها صفت امّاره بودن به مطلق نفس نسبت داده شده است: «ان النفس لامّاره بالسوء». در این آیه«نفس» موضوع است و«امّاره» محمول. یعنی خود نفس طبیعتاً امّاره است. اما طبیعتاً مطمئنه نیست لذا در جایی نداریم«ان النفس مطمئنه» چنان­چه نفس بخواهد زیور مطمئنه بودن بر تن گیرد باید ابتدا آن را کسب کند تا با این وصف کمالی شایسته خطاب«یا ایتها النفس المطمئنه…» گردد.^[۳۳۵]
این تعبیر از نفس در روایات نیز به کار رفته است. در برخی از روایات، نفس در مقابل عقل قرار گرفته است، در حالی که عقل خود از شئون نفس است. به طور مثال، در نهج البلاغه، در وصف سالک طریق خدا آمده است:«قد احیی عقله و امات نفسه؛^[۳۳۶]«همانا خرد خود را زنده گرداند و نفس خویش را می­راند» در این حدیث و موارد مشابه آن، مراد از نفس، هوای نفس است که به طور طبیعی بر نفس حاکم است و او را به انحطاط می­کشاند. بنابراین در واقع عبارت چنین بوده است: «قد احیی عقله و امات هوی نفسه» همان­طور که در جای دیگری از نهج البلاغه آمده است: «فرحم الله رجلا نزع عن شهوته و قمع هوی نفسه، فان هذه النفس ابعد شیء منزعا و انها لا تزال تنزع الی معصیه فی هوی»^[۳۳۷]: پس خدا بیامرزد کسی را که شهوت را مغلوب کند و هوای نفس را سر کوب؛ که نفس را به دشواری توان از شهوت کندن، که پیوسته خواهان نافرمانی است و هوس راندن». بنابراین روایاتی که در ذم نفس وارد شده است، نفس را از جهت حالات بدی که بر آن حاکم شده که به تعبیر امام علی(ع) به دشواری می توان آن حالات را از آن کند مورد مذمت و نکوهش قرار داده است.^[۳۳۸]
۳-۱-۲-۲) خطرات نفس:
پیش از آشنایی با خطرهای نفس، تذکر دو مطلب لازم است:
الف) مجموعه امیال و غرایز و خواسته ­ها و شهواتی خارج از حدّ و حدود طبیعی و شرعی هوا و هوس نامیده می­ شود که به طور مسلم در وجود انسان مخالف حق و همنشین باطل است.^[۳۳۹]
ب) امام صادق(ع) در مورد بنیان و ریشه­ هواپرستی می­فرماید: «و الهوى عدو العقل‏ و مخالف الحق و قرین الباطل، و قوه الهوى من الشهوات، و أصل علامات الهوى من أکل الحرام و الغفله عن الفرائض و الاستهانه بالسنن و الخوض فی الملاهى»^[۳۴۰]: و هوى دشمن عقل و مخالف حق و حقیقت و همراه باطل است. و هوى از شهوات نفسانى نیرو مى‏گیرد. و ریشه علامات و آثار هوى؛ از چهار چیز تولید مى‏شود: ۱- از خوردن مال حرام.۲- از غفلت کردن در انجام فرائض و تکالیف واجب.۳- از سستى و مسامحت در بجا آوردن آداب و سنن الهى.۴- از بی­باکى در فرو رفتن در شهوات نفسانى و لهو و لغو.
حال با توجه به مطالب فوق، خطرهای نفس را از زبان قرآن می­شنویم:
۳-۱-۲-۲-۱) هواپرستی به جای خدا­پرستی:
خداوند در قرآن کریم چنین می­فرماید: «أَ فَرَأَیْتَ مَنِ اتَّخَذَ إِلهَهُ هَواهُ وَ أَضَلَّهُ اللَّهُ عَلى‏ عِلْمٍ‏…»^[۳۴۱]: آیا دیدى کسى را که معبود خود را هواى نفس خویش قرار داده و خداوند او را با آگاهى (بر این­که شایسته هدایت نیست) گمراه ساخت…
سؤالی که مطرح می­ شود این است که چگونه ممکن است انسان هوای نفس خویش را معبودش سازد؟در پاسخ می­توان چنین گفت: هنگامی که انسان فرمان خدا را رها کرد و به دنبال خواست دل و هوای نفس افتاد و اطاعت آن را بر اطاعت حق مقدم شمرد این همان پرستش نفس است زیرا یکی از معانی معروف عبادت و پرستش، اطاعت است.^[۳۴۲]از باب نمونه، درسوره­ی یس،آیه­ی۶۰ می­خوانیم:« أَ لَمْ أَعْهَدْ إِلَیْکُمْ یا بَنِی آدَمَ أَنْ لا تَعْبُدُوا الشَّیْطانَ إِنَّهُ لَکُمْ عَدُوٌّ مُبِینٌ»: آیا با شما عهد نکردم اى فرزندان آدم که شیطان را نپرستید، که او براى شما دشمن آشکارى است.
به راستی، چه بت خطرناکی است، بت نفس و هواپرستی که تمام درهای رحمت و طرق نجات را به روی انسان می­بندد.^[۳۴۳]و چه پرمعنا است این سخن حضرت رسول خدا(ص) که:«مَا عَبد تَحتَ السَماء إله أبغض إلی الله مِن الهَوی»: هرگز زیر آسمان معبودی مبغوض­تر نزد خداوند از هوای نفس پرستش نشده است.^[۳۴۴]
۳-۱-۲-۲-۲) تزیین زشتی­ها :
نفس همانند شیطان، زشتی­ها را در نظر انسان، زیبا جلوه می­دهد. خداوند در قرآن چنین می­فرماید: «الَّذِینَ ضَلَّ سَعْیُهُمْ فِی الْحَیاهِ الدُّنْیا وَ هُمْ یَحْسَبُونَ أَنَّهُمْ یُحْسِنُونَ صُنْعاً»^[۳۴۵]: آن­ها که تلاش­هایشان در زندگى دنیا گم (و نابود) شده با این حال، مى‏پندارند کار نیک انجام مى‏دهند!
۳-۱-۲-۲-۳) اعتراض به خدا:
پیشوای هواپرستان، شیطان به چنین سرنوشتی گرفتار شد و با اعتراض به حکمت خداوند در مسأله امر به سجده بر حضرت آدم(ع)، آن را غیر حکیمانه دانست.^[۳۴۶]
و موارد دیگر که در این­جا به صورت اجمالی فقط نام می­بریم:
۳-۱-۲-۲-۴) سقوط از مقام انسانیّت:
قرآن کریم در این­باره می­فرماید:«أَمْ تَحْسَبُ أَنَّ أَکْثَرَهُمْ یَسْمَعُونَ أَوْ یَعْقِلُونَ إِنْ هُمْ إِلَّا کَالْأَنْعامِ بَلْ هُمْ أَضَلُّ سَبِیلًا»^[۳۴۷]: آیا گمان مى‏برى بیشتر آنان مى‏شنوند یا مى‏فهمند؟! آنان فقط همچون چهارپایانند، بلکه گمراه­ترند!
۳-۱-۲-۲-۵) پشت کردن به حق:
قرآن کریم در این­باره می­فرماید:« وَ لَوِ اتَّبَعَ الْحَقُّ أَهْواءَهُمْ لَفَسَدَتِ السَّماواتُ وَ الْأَرْضُ، وَ مَنْ فِیهِنَّ بَلْ أَتَیْناهُمْ بِذِکْرِهِمْ فَهُمْ عَنْ ذِکْرِهِمْ مُعْرِضُونَ»^[۳۴۸]: و اگر حق از هوس­هاى آن­ها پیروى کند، آسمان­ها و زمین و همه کسانى که در آن­ها هستند تباه مى‏شوند! ولى ما قرآنى به آن­ها دادیم که مایه یادآورى (و عزّت و شرف) براى آن­هاست، امّا آنان از (آنچه مایه) یادآوریشان (است) رویگردانند!
۳-۱-۲-۲-۶) بازداری از قیامت:
قرآن کریم در این­باره می­فرماید:«فَلا یَصُدَّنَّکَ عَنْها مَنْ لا یُؤْمِنُ بِها وَ اتَّبَعَ هَواهُ فَتَرْدى‏»^[۳۴۹]: پس مبادا کسى که به آن ایمان ندارد و از هوسهاى خویش پیروى مى‏کند، تو را از آن بازدارد که هلاک خواهى شد!
۳-۱-۲-۲-۷) انحراف از صراط مستقیم:
قرآن کریم در این­باره می­فرماید:« یا داوُدُ إِنَّا جَعَلْناکَ خَلِیفَهً فِی الْأَرْضِ فَاحْکُمْ بَیْنَ النَّاسِ بِالْحَقِّ، وَ لا تَتَّبِعِ الْهَوى‏ فَیُضِلَّکَ عَنْ سَبِیلِ اللَّهِ إِنَّ الَّذِینَ یَضِلُّونَ عَنْ سَبِیلِ اللَّهِ لَهُمْ عَذابٌ شَدِیدٌ بِما نَسُوا یَوْمَ الْحِسابِ‏»^[۳۵۰]: اى داوود! ما تو را خلیفه و (نماینده خود) در زمین قرار دادیم پس در میان مردم به حق داورى کن و از هواى نفس پیروى مکن که تو را از راه خدا منحرف سازد کسانى که از راه خدا گمراه شوند، عذاب شدیدى به خاطر فراموش کردن روز حساب دارند.
۳-۱-۲-۲-۸) فرمان به بدی­ها:
قرآن کریم در این­باره می­فرماید:« وَ ما أُبَرِّئُ نَفْسِی إِنَّ النَّفْسَ لَأَمَّارَهٌ بِالسُّوءِ إِلَّا ما رَحِمَ رَبِّی إِنَّ رَبِّی غَفُورٌ رَحِیمٌ‏»^[۳۵۱]: من هرگز خودم را تبرئه نمى‏کنم، که نفس (سرکش) بسیار به بدی­ها امر مى‏کند مگر آن­چه را پروردگارم رحم کند! پروردگارم آمرزنده و مهربان است.
۳-۱-۳) برخی از همسران و فرزندان:
اما دشمن ایمانی در شیطان و نفس امّاره، خلاصه نمی­ شود قرآن مجید بعضی از همسران و فرزندان را «عدو» معرفی کرده است:« یا أَیُّهَا الَّذِینَ آمَنُوا إِنَّ مِنْ أَزْواجِکُمْ وَ أَوْلادِکُمْ عَدُوًّا لَکُمْ فَاحْذَرُوهُمْ وَ إِنْ تَعْفُوا وَ تَصْفَحُوا وَ تَغْفِرُوا فَإِنَّ اللَّهَ غَفُورٌ رَحِیمٌ‏»^[۳۵۲]: اى کسانى که ایمان آورده‏اید! بعضى از همسران و فرزندانتان دشمنان شما هستند، از آن­ها بر حذر باشید و اگر عفو کنید و چشم بپوشید و ببخشید، (خدا شما را مى‏بخشد) زیرا که خداوند بخشنده و مهربان است.
صاحب کتاب اسباب النزول ذیل این آیه می­نویسد:«ابن عباس گوید: (اتفاق مى‏افتاد که) شخصى اسلام مى‏آورد و مى‏خواست هجرت کند، زن و فرزندش مانع شده مى‏گفتند تو را به خدا نرو و خاندانت را بى سرپرست و بى­چیز رها مکن. برخى به رقّت آمده در مکه مى‏ماندند و هجرت نمى‏کردند. آیه آمد: «اى مؤمنان برخى زن و فرزندان در واقع دشمن شما هستند، از ایشان بر حذر باشید …»^[۳۵۳]
صاحب تفسیر نمونه در تفسیر این آیه روایتی از امام صادق(ع) می ­آورد که حرف ابن عباس را تأیید می­ کند:
«فی تفسیر القمّی فی روایه أبی الجارود عن أبی جعفر الباقر علیه السّلام فی قوله تعالى: «إِنَّ مِنْ أَزْواجِکُمْ وَ أَوْلادِکُمْ عَدُوًّا لَکُمْ فَاحْذَرُوهُمْ‏ » و ذلک أنّ الرجل إذا أراد الهجره تعلّق به ابنه و امرأته و قالوا: ننشدک اللّه أن لا تذهب عنّا فنضیع بعدک، فمنهم من یطیع أهله فیقیم، فحذّرهم اللّه أبناءهم و نساءهم، و نهاهم عن طاعتهم، و منهم من یمضی و یذرهم و یقول: أما و اللّه لئن لم تهاجروا معی ثمّ جمع اللّه بینی و بینکم فی دار الهجره لا أنفعکم بشی‏ء أبدا. فلمّا جمع اللّه بینه و بینهم أمر اللّه أن یتوق بحسن وصله فقال: وَ إِنْ تَعْفُوا وَ تَصْفَحُوا وَ تَغْفِرُوا فَإِنَّ اللَّهَ غَفُورٌ رَحِیمٌ‏»^[۳۵۴]:یعنی: در تفسیر قمى در روایت ابى الجارود از امام باقر ابى جعفر(علیه السّلام) روایت نموده در مورد آیه (إِنَّ مِنْ أَزْواجِکُمْ وَ أَوْلادِکُمْ عَدُوًّا لَکُمْ فَاحْذَرُوهُمْ)، فرمود از اهل ایمان هنگام هجرت از مکه و پیروى از رسول(صلّى اللّه علیه و آله) فرزند و همسر آنان مانع مى‏شدند از این­که هجرت نمایند و آنان را در مکه بگذارد و بعض از اهل ایمان درخواست همسر و فرزند خود را پذیرفته پروردگار آنان را در حذر فرموده از این­که فریفته خواسته فرزند و همسر خود شده و از آنان اطاعت نمایند و بعض دیگر از اهل ایمان که درخواست فرزند و همسر خود اعراض نموده هجرت نمودند و به آن­ها می­گفتند چنان­چه با من هجرت به مدینه ننمائید من هرگز براى شما نفعى نخواهم داشت و پس از این­که همسر و فرزند آنان نیز هجرت مى‏نمودند آیه امر مى‏نماید که (باحسن سلوک تلقى) نمایند و از تأخیر و منع آنان صرف نظر نمایند و آنان را مورد مؤاخذه قرار ندهند و صفت مغفرت و رحمت پروردگار را یاد بیاورند. در آیه به این موضوع که بعضی ازهمسران و بعضی از فرزندان دشمن شمایند اشاره شده است، آن­جا که می­فرماید:« یا أَیُّهَا الَّذِینَ آمَنُوا إِنَّ مِنْ أَزْواجِکُمْ وَ أَوْلادِکُمْ عَدُوًّا لَکُمْ‏»
این«من»، من تبعیضیه است یعنى بعض أزواج و اولاد شما دشمن شما هستند دشمنى آن­ها مجرد عداوت ظاهریه نیست که اذیت و ظلم کنند نسبت به شما بلکه بسا از شما توقعاتى دارند که شما را منع می­ کنند از اتیان به واجبات الهى از نماز و زکاه و خمس و حج و هجرت براى تحصیل علم دین و سایر واجبات و اعمال صالحه یا شما را وادار می­ کنند به ارتکاب محرمات جعبه ساز می­خواهند بردن آن­ها را بدون حجاب در تماشا خانه‏ها و سینماها و مراکز فحشاء یا به کارهاى زشت که امروز بسیار رواج دارد.^[۳۵۵]
اما چرا بعضی از آن­ها؟ علامه طباطبایی در این باره می­نویسد که«بعضی از زنانی که با همسران مؤمن خود دشمنی می­ورزند بدان علت است که شوهرانشان ایمان دارند و عداوت به­خاطر ایمان آن­هاست، می­خواهند شوهران خود را از اصل ایمان و یا از اعمال صالحه­ای که مقتضای ایمان است منحرف کنند و شوهران زیر بار نمی­روند، قهراً زنان با آن­ها دشمنی می­ کنند چون دوست می­دارند شوهران به جای علاقه ­مندی به راه خدا و پیشرفت دین به اولاد و همسران خود علاقه­مند باشند و برای تأمین آسایش آنان به دزدی و غصب مال مردم دست بزنند. در حقیقت، دشمن ایمان پدران و همسران خود می­باشند» خداوند مؤمنان را چنین مورد خطاب قرار می­دهد که: «در حقیقت برخی از همسران و فرزندان شما دشمنان شمایند، از آنان بر حذر باشید…»^[۳۵۶]
طبرسی(رحمه الله) در این­باره بیان می­دارند: «لأن من الأزواج من یتمنى موت الزوج و من الأولاد من یتمنى موت الوالد لیرث ماله و ما من عدو أعدى ممن یتمنى موت غیره لیأخذ ماله و کذلک یکون من یحملک على معصیه الله لمنفعه نفسه و لا عدو أشد عداوه ممن یختار ضررک لمنفعته»^[۳۵۷]یعنی: برخی از همسران و فرزندان آرزوی مرگ انسان را دارند تا ثروت او را به ارث برند و مسلماً هیچ دشمنی برای انسان بدتر از آن نیست که آرزوی مرگ را برای انسان داشته باشد، برخی هم پدر و همسر را به­خاطر سودجویی وسوسه می­ کنند تا دست به گناه و ستم زند و مقررات خدا را در جهت هواهای خود پایمال کند. با این اوصاف دریافتیم که دشمن ایمانی دشمنی جدّی است که ما چه بخواهیم چه نخواهیم با این نوع دشمن دست به گریبانیم، پیامبر اکرم (صلی الله علیه وآله) در این­باره می­فرمایند: «الا ان اعقل الناس عبد عرف ربه فاطاعه، عرف عدوه فعصاه»^[۳۵۸]: آگاه باشید! خردمندترین مردم بنده­ای است که پروردگارش را شناخته، فرمانش برد و دشمنش را شناخته، نافرمانی­اش کند.
بخش دوم:
۳-۲) دشمن خارجی (یهود، کافران، مشرکان)
دشمنان خارجی (دشمن ظاهری):

الگوهای اجتماعی زمینه ساز
به طورکلی،الگوهای اجتماعی تحت تاثیرنظام اندیشه وساختارهای اجتماعی ونظام احساس – شناختی جامعه تحقق می یابد.این تححقق ازدوروش تبادلی تبعیت می کند.تبادل ازساختار(سازمانی ومهندسی) به طررف جامعه وتبادل ازجامعه به طرف ساختار.
حال اگرالگوهای اجتمای که خلاقیت رازمینه سازی می کننددربستراین نظام های تبادلی قرارگیردوپذیرفته شود.هم به تسهیل خلاقیت ازبعدساختار(سازمانی)یاری می رسانندهم به مقبولیت اجتماعی وعمومیت یافتن آن الگوهای اجتماعی که خلاقیت راتسهیل می کنندعبارتنداز:گرایش به اندیشه های ورزی،ترغیب تحرک وپویایی به پیشرفت(پیرخائفی،۱۳۸۷ص).
محرکهای فرایند خلاقیت
فرایندخلاقیت نیازمند محرکهایی است. این محرکها درسه دسته کلی قابل بررسی می باشدوعبارتنداز:
متغیرهای ساختاری
متغیرهای فرهنگی
متغیرهای انسانی
متغیرهایی خلاقیت که باعث تحریک ابتکار در سازمان می شوند در نمودار ۲-۲ نقش داده شده اند:
نمودار ۱-۲ متغیرهای خلاقیت و محرک ابتکار در سازمان (حقیقی، ۱۳۸۲)
موانع خلاقیت
حقیقی به نقل ازترزا.ام.بیلاعواملی که برخلاقیت تاثیرمنفی میگذارندرادرشش موردبیان میکند
.۱- ارزیابی افرادبرمبنای انتظارات: افرادخلاق به خاطرترس،ارزیابی عملکردخودبه راحتی نمی توانندفعالیت کنند.چرا که دراین شرایط فقط به دنبال برآوردن انتظارات خودخواهندبود.افرادبایداحساس کنندکه برای خودشان کارمیکنندنه برای دیگران..

نظارت ومراقبت: افراداگراحساس کنندکه درحین کارچشمانی مراقب آنهااست،کمترخلاق خواهندبودبایدتلاش شوداگرمراقبتی هم صورت می گیردبدون اطلاع افرادباشد.
۳- پاداش: هرچندکه پاداشهای پولی وسایرپاداشهامحرک خوبی هستنداماضرورتاهمیشه انگیزاننده نیستند.افرادخلاق بیشتربه دنبال رضایت درونی هستندتاپااداشهای ملموس…
۴-رقابت: افرادی که درکارشان بادیگران درحال رقابت هستند،خلاقیت کمتری خواهندداشت.تفکرخلاق بایدبیشتربه دنبال کم کردن رقابت باشندتاآزادی افرادرابرای کشف حوزه های جدیدمحدودنکنند
.۵- انتخاب محدود:افرادی که انتخاب چگونگ انجام کارمحدود هستند،کمترخلاق میباشنداین محدودیت برخلاقیت اثرمخرب دارد
.۶- گرایش به پاداشهای بیرونی: افرادی که به محرک های بیرونی همانندمحرک های مالی،پست ومقام،نشانه هاوارتقافکرمی کنندخلاقیت کمتری خواهندداشت.محرک های درونی برای افراد خلاق ازاهمیت بیشتری برخوردار است.(حقیقی،۱۳۸۲)
ضرورت واهمیت خلاقیت و نوآوری درسازمان
در خصوص ضرورت واهمیت خلاقیت ونوآوری در سازما ن،دلایل متعددی ارائه گردیده است بدین معنی که خلاقیت و نوآوری موجب خواهدشد تاموارد ذیل تحقق یابد: رشد و شکوفایی استعدادها و سو ق یافتن آنها به سوی خودشکوفایی؛ نیل به موفقیتهای فردی، شغلی و اجتماعی؛پیدایش تحرک در سازمان؛افزایش درکمیت، کیفیت وتنوع تولیدات و خدمات؛ کاهش هزینه ها، ضایعات و اتلاف منابع؛ افزایش انگیزش کاری کارکنان سازمان؛ ارتقای سطح بهداشت روانی و رضایت شغلی کارکنان سازمان؛ارتقای بهره وری سازمان؛ موفقیت مجموعه مدیریت و کارکنان سازمان؛ رشد و بالندگی سازمان؛ تحریک و تشویق حس رقابت؛کاهش بوروکراسی اداری؛ تحریک و مهیاکردن عوامل تولید؛ (محمدی،۲۵:۱۳۸۴).
راه کارهایی برای ایجادوتوسعه خلاقیت درکارکنان:
درسازمان وضعیتی رابوجود آوریم افراد پدیده خلاقیت بپذیرند.اعضای سازمان بایدبپذیرندکه تغییربه نفع آنهاوسازمان است واین مهم زمانی میسراست که اعضابه هنگام تصمیم گیری به هم همکاری نماین وبه هنگام اجرایتغییرات برنامه ریزی شده به گونه ای عمل شود که امنیت شغلی اعضابه خطرنیفتد.
۲- برای افرادخلاق وسختکوش ارزش قائل شوید.افرادخلاق دارای انگیزه سیارقوی هستندولی باید مورد تشویق قرارگیرند ودرازای کارخوبی که انجام می دهندپاداش مناسب بگیرندویک مدیرازطریق سیاستگذاری ،تقدیروتشویق افرادخلاق،ازطریق افزایش حقوق و…باید به نبوغ فردوخلاقیت وی ارج نهند.
– اجازه دهیداعضاروابط متقابل بایکدیگرداشته باشندیک جوبازوخلاق زمانی تقویت می شودکه افراد،گروههاواعضای گروه های مختلف باهم روابط متقابل داشته باشندواین روابط متقابل باعث می شودکه اطلاعات مفیدبین اعضای سازمان ردوبدل ونظرات ودیدگاه های جدیددرباره مسائل سازمانی،آزادانه به سایراعضاداده شود.
۴- هدف هارابه صورت مشخص تعیین کنیدوبرای تامین آنهابه اعضاآزادی عمل بدهید.اعضای سازمان بایدبرای بروزخلاقیت خوددارای هدف وجهت باشد.ازنظرمزیاومحدودیت هایی که دررابطه باخلاقیت اعضاوجوددارد،دستورالعمل هایی معمول صادرکنید.
۵-نظرات وعقایدراتقویت کنید.مدیران سازمان ازبالاترین مقام تاپایین ترین مقام،بایداین موضوع رادرگفتارودرعمل ثابت کندکه مقدم نظرهای جدیدراراگرامی می دارندونظرات مفیدرابه که نویدبخش آینده درخشان است رابه اجرادرآورندوآن نظرات رابه سطوح بالاترومقامات عالی سازمان برسانند.(استونروفریمن،ترجمه پارسایان واعرابی،۱۳۸۵ص،۹۰۶)
نقش مدیردرپرورش خلاقیت
نقش مدیران بسیارمهم است زیررامدیریت می توان توانایی واستعدادرادرافرادایجاد،ترویج وتشویق کندوبارفتاروعملکرد آنهامی تواندمانع این امرحیاتی شود.شغل مدیردریک سازمان،خلاقیت ونوآوری است.مدیرکسی نیست که سازماندهی وتغییر ایجادکندبلکه فردیاست که هم کارهارابه وسیله دیگران انجام وفضارابرای خلاقیت دیگران آماده می کند.بنابراینفهنرمدیرخباق عبارت است ازاستفاده ازخلاقیت دیگران وپیداکردن ذهن های خلاق،مدیرخلاق بایدفضایی بیافریندکه خودش بتواند خلاق باشدوافرادسازمان رابرای خلاقیت تحریک کندواین فضافضایی است که ازکارروزمره به دوراست وبه خوبی بایدتفویض اختیارکند تاهرکسی مشکل خودش راحل کند.باتوجه به کم بودن افرادفوق العاده خلاق وباتوجه به اینکه اغلب افرادبطوربالقوه دارای خلاقیت ونوآوری هستند.ویژگی های زیربه پرورش این استعدادهاکمک می کند.
تحمل ریسک: کارکنان بایدتشویق شوندکه بدون ترس ازپیامدهای شکست راتجربه کنندواشتباهای آنان رابع عنوان فرصت های یادگیری به شمارآورند.
کاهش کنترل بیرونی: قوانین،مقررات وخط مشی هاوکنترل های مشابه به حداقل کاهش یابدوخودکنترلی جایگزین آن شود
کاهش تقسیم کار: مشاغلی که بطورمحدودتعیین شده باشدایجادمحدودیت می کنددرحالی که فعالیت های متعددشغلی،دیدگاه وسیع تری رابه کارکنان می دهد.
ارتباط همه جانبه:ارتباط بایدبطورافقی وعمودی جریان پیداکند.جریان آزاددرارتباطات،باروری نظریات راآسان می کند.(علوی،۱۳۸۲)
متمرکزبرنتایج تاابزار: هدف هابایدواضح باشندوافرادبایدتشویق شوندکه راهکارهای متعدد به هدف رادرنظربگیرند.تمرکزبرنتایج باعث ارائه وپیشنهادچندین جواب صحیح به هرمساله معین می شود.
قبول ابهام: تاکیدخیلی زیادبرعینی بودن ومعین بودن.
عمل تضاد:گوناگونی دیدگاه هابایدتشویق شود،هماهنگی وتوافق بین افرادوواحدهالزوما به عملکردموفق منجرنمی شود.
مدیریت کیفیت فراگیر
مفهوم کیفیت:
دیدگاه های مختلف درموردکیفیت وجوددارد.سخت ترین نکته،تعریف چیزی است که می توانیم آن راکیفیت برتریاذاتی بنامیم دراین تعبیرمحصولی کیفیت برترداردکه ازاجزای بکاررفته مطلوب به تعدادبیشتربهره مند است واماسومین نظرعمده درموردکیفیت که امروزه هسته مدیریت کیفیت جامع(TQM) رامی سازدمفهوم مبتنی برمشتری است(طاهری،۱۳۸۷)به عبارت دیگرکیفیت مجموعه ای ازخصوصیات ومشخصات یک کالاوخدمات است که احتیاجات مصرف کنندگان راباتوجه به رضایتمندی آنان تامین می کندازعواملی که دراین راستامی توانددرنظرقرارگیردعبارت است ازکارایی مناسب,قیمت منطقی ومناسب،خدمات پس ازفروش،سهولت درتغییرونگهداری،وضع وشکل ظاهری تحویل به موقع مشتری،ایمنی لازم،رعایت استانداردهای عالی(محزون،۱۳۸۵)به عبارت دیگرکیفیت به درجه تطابق محصول تولیدشده بانیازهای مشتریان وطرح محصول گفته می شود.تصمیماتی که مدیران راستفاده ازنهادهاودرارتباط بافرایندهاتولیدمی گیرد.برمیزان بهره وری، درجه کیفیت ودرنعایت مقدارسودسازمان تاثیرمی گذارد.
محصول عملیات نهاده ها
درآمدها هزینه ها
سودآوری هزینه ها
نمودار۲-۲:مدیریت عملیات وسودآوری(طاهری،۱۳۸۷)
جایگاه کیفیت ودلایل اهمیت آن
امروزه مدیران بزرگ کاملادرک کرده اندکه به منظورکسب توفیق درکاروبقای موسسات خودمی بایست درسطح بالاوجلوترازدیگرشرکت هاوموسسات خدماتی قرارگیرنداین بدین معناست که ضروری است که کالاوخدماتشان ازکیفیت برخورداربوده وکیفیت محصولات وخدمات وعملکردروزمره،دستورکارهاومستندوباثبات باشد(۱۳۷۶)لذادرراستای اهمیت کیفیت بایستی متمرکزشدکه رضایت ومطلوبیت درتکامل ورشدموثراست ومحدودبه زمان وشرایط خاصی نیست وروزبه رزبردامن ودرجه شدت ان افزوده می گردد.بنابراین رضایت مشتری یامراجه کننده درگروکیفیت محصول وخدمات است.اگرکیفیت براساس رضایت مشتری فراهم آیدسودخودبه خودی حاصل می گردد.پس کیفیت درتمامی ابعادوزمینه هابه انسان رضایت خاطرداده ووابستگی به نیازهاوانتظارات وادراکات دریافت کنندگان کالاوخدمات دارد.بنابراین کیفیت عبارت است ازبرآورده کردن نیازهاوانتظارات منطقی دریافت کنندگان کالاوخدمات می باشد(حسین پور،۱۳۷۶).
عوامل موثردرکیفیت
دستیای به کیفیت ،وظیفه ومسئولیت یک فردیایک واحدخاص نیست بلکه همه کارکنان درتمامی واحدهادرکلیه سطوح کاری بایدبرای اجرای ان تلاش نموده وخودراهمراه بامدیران شریک وسهیم دراموربدانندامامهمترین مساله ای که دراین جامطرح می گرددعبارت انداز:
۱– نقش مدیران عالی ورده بالا:که اعتقادآنهابه این مدیریت مهم تلقی می گردداگراین نواعتقادوجودنداشته باشدهرگونه تلاش درجهت پیشرفت کیفیت بیهوده است زیراازمیان همه عناصرلازم برای دستیابی موفقیت آمیزبه برتری کیفیت، فعالیت های راهبردی رادرراس همه امورقراردادکه این فعالیت هابه شرح زیراست:
الف:ایجادومشارکت درهیئت کیفیت.
ب:تعیین خط مشی کیفیت.
پ:تعیین وتقسیم اهداف کیفی وتامین منابع .
ت:تدارک آموزش متمرکزبرروی مشکلات.
ج:مشارکت درتیم های بهبودکیفیت دررده مدیران ارشدکه برروی مشکلات تمرکزدارند.
د: دادن پاداش وتشویق کارکنان.
نقش مدیران میانی : کارشناسانی که سرپرستی نیروی کاررابرعهده دارندوافرادی که راهبردهای کیفیت راتوسط مدیران رده بالاتعریف می کندمدیران میانی نامیده می شوند
وظایف مدیران میانی وکارشناسان شامل :
الف:معرفی مشکلات کیفی برای رفع

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .