بدین ترتیب، همه اقدامها و تلاشهای تربیتی صورت میپذیرد تا انسان را آنگونه که هست بنمایاند و او را به آنچه که باید، برساند. اشکال اساسی این است که انسان در این سیر با مسئولیت خویش و تعهدی که به خویشتن و نه هیچ عامل دیگری دارد، محورِ هست و باید قرار میگیرد و فاصله بودن تا شدن را طی میکند. فلسفه تعلیم و تربیت بر این اساس جز گردش بر مدار «انسان از انسان»، «برای انسان» و «به سوی انسان» فرایند دیگری نیست. (رهنمایی، ۱۳۸۸، ۱۱۲)
( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )
به قول یاسپرس: آنچه انسان را از دیگر چیزهای جهان متمایز میکند این است که او چون یک کل هیچگاه نمیتواند موضوع شناسایی باشد، درست به همان سان که کلّ جهان نیز نمیتواند به صورت موضوع درآید. دانستن چیزهایی درباره انسان، شناختن انسان نیست؛ درست به همان سان که دانستن چیزهایی درباره جهان نیز شناختن جهان نیست. دانش فراگیر درباره انسان، چیزی نیست جز پندار خطا. (Jaspers,1963, 213)
آراء تربیتی و فلاسفه اگزیستانسیال
همان گونه که نلر[۹۰] مینویسد: «نوشته های فیلسوفان هستیگرا در باب تربیت به معنی دقیق کلمه اندک است. در این میان مارتین بوبر مستثناست. گابریل مارسل نیز به تواتر و به صورت گذرا به تعلیم و تربیت اشاره میکند. ژان پل سارتر معنی تربیتی ادبیات را تعریف میکند و کارل یاسپرس نیز کتابی با عنوان مفهوم دانشگاه نوشته است» (نلر، ۱۳۷۷، ۸۰) در حقیقت غفلت اندیشهوران هستیگرا در باب تربیت، شگفتانگیز است. وقتی کسی در این نکته تعمیق کند که فلسفه هستیگرا به عنوان یک فلسفه زندگانی شخصی ناگزیر است در زمینه آموزش و پرورش، یعنی جریانی که در آن اشخاص یا ساخته میشوند و یا خود را میسازند، به شناختهایی نائل آید، موضوع بیشتر موجب اعجاب خواهد شد» (نلر، ۱۳۷۷، ۸۰) در هر حال، منبع مطالعه برای بررسی نظر تربیتی این فیلسوفان بسیار محدود است و آنچه تا کنون نوشته شده بیشتر برداشتهایی است که از نظر ایشان درباره انسان و سرنوشت او شده است یا انتقاد و اعتراضی است که به شیوه تعلیم و تربیت کنونی دارند. (کاردان، ۱۳۸۸، ۲۶۶)
تقدم وجود بر ماهیت در تعلیم و تربیت
در فلسفه تعلیم و تربیت، فلاسفه سنتی مسائلی را از قبیل ماهیت علم، حقیقت و معنا را در نظر دارند، در حالی که فیلسوف اگزیستانسیالیست علاقمند است بداند این امور از چه اهمیت تربیتی در زندگی روزمره افراد برخوردار است. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۳۸۴)
سارتر اظهار میدارد که «وجود بر ماهیت مقدم است» و منظورش آن است که اگر در هنگام تولد واقعاً فاقد معنا هستیم، میتوانیم به شیوهای مناسب معنای خود را در جهان شکل بدهیم. به گفته سارتر اگر خدا یعنی علت اول وجود نداشته باشد، پس هیچ چیز وجود ندارد که ما را از آنچه میل داریم بشویم باز دارد، چون طبیعت یا ماهیت از پیش تعیین شدهای وجود ندارد. همین مطلب را میتوان در مورد واقعیت مادی و علم بیان داشت، چون سارتر علم را از ابداعات انسان میداند که به خودی خود نه بهتر از بقیه ابداعات است و نه بدتر. بنابراین، وقتی به عقب باز میگردیم و خود را آن طور که واقعاً هستیم مینگریم، ملاحظه میکنیم که هیچ چیز ما را مجبور به انجام کاری نمیکند. چون تمام مجردات، قوانین و محدودیتها فقط و فقط ابداعات پوچ و بیمعنای انسان هستند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۳۹۱)
اراده و تعلیم و تربیت
تعلیم و تربیت اگزیستانسیالیستی تأکید بر مباحث اصحاب مدرسه نیست بلکه بر خلاقیت است؛ به این معنا که انسان میتواند افکاری مربوط به نیازها و مصالح شخصی خود ابداع کند. چون مردم به وجود آورنده همه اندیشه ها هستند، این امر به همان میزان توجه را به افراد انسان معطوف میکند که به خود افکار، و اگر این حقیقت دارد که ما افکاری به وجود آوردهایم که در عمل مضر است، پس به همین ترتیب میتوانیم افکار جدیدی برای جایگزین کردن ابداع کنیم. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۰۴) و چون انسان به علت خلق اندیشه تا این اندازه مهم است، عقیده دارند که تعلیم و تربیت باید توجه خود را بر واقعیت فرد انسان معطوف دارد. تعلیم و تربیت باید با انسان به عنوان یک موجود منحصر به فرد در جهان، و نه تنها خالق افکار بلکه یک موجود زنده حساس برخورد کند. اگزیستانسیالیستها تأکید میکنند که تعلیم و تربیت خوب باید افراد را ترغیب کند تا سئوالاتی مثل «من چه کسی هستم؟»، «من به کجا میروم؟» و «چرا این جا هستم؟» را بپرسند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۰۵)
کییرکگور بر این باور است که تعلیم و تربیت باید دینی و در عین حال فردی و شخصی، یعنی متکی به اراده، خواست، درک، شناخت و توان خود فرد باشد. چنین نظامی از تعلیم و تربیت در رشد و تعالی فردیت و ایجاد ارتباط فرد انسان با خداوند نقش برجستهای ایفا میکند. مهمتر و مؤثرتر از خود نظام تربیتی، عاملی معنوی – درونی است که از دورن فرد میجوشد و نقش بسزایی در بازسازی زندگی فردی بر عهده دارد. کییرکگور از این عامل معنوی با عنوان «جهش ایمانی»[۹۱] یاد میکند. (رهنمایی، ۱۳۸۸، ۱۲۱) برخلاف وی نیچه معتقد است که مبنای زندگی اراده معطوف به قدرت است (کلنبرگ، ۱۳۸۴، ۱۷۶). فرا انسان، انسانی عالم، متدین و اخلاقی نیست، بلکه او در پی کسب قدرت است و آنچه را که تمایلش به قدرت اقتضاء می کند انجام می دهد. (کرامتی، ۱۳۸۴، ۶۶)
اگزیستانسیالیستها فکر میکنند که تعلیم و تربیت خوب، آن است که بر فرد تأکید ورزد. این فلسفه تلاش میکند تا به هر یک از ما در راههایی که عقل را برای خیر و شر به کار میبریم، یاری نماید. پس اولین قدم در هر تعلیم و تربیتی، شناخت خودمان است. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۰۶)
اراده و مسئولیت در تعلیم و تربیت
ممکن است امروزه هستی را با جنگ، بیماری، گرسنگی یا قحطی برای عده زیادی از مردم و مصرف بسیار زیاد برای تعدادی قلیل توصیف کنیم. نادانی، نزاع قومی و موقعیتهای سخت و مأیوس کننده بسیاری وجود دارد که گرفتاریهای انسانی را باعث میشود.
اما چه کسی مسئول است؟ خدا؟ قانون عرضه و تقاضا؟ حیثیت ملی؟ نه، خود مردم مسئولند. اگر میتوانیم جنگ را به وجود بیاوریم، صلح را هم میتوانیم به وجود بیاوریم. و اگر میتوانیم براساس علم بیمعنای اقتصاد و به قیمت آن که عده کثیری از گرسنگی بمیرند، دست عدهای معدود را در کنترل ثروت یک کشور باز بگذاریم، پس قادریم دوباره ثروت را طوری تقسیم کنیم که هیچ کس از گرسنگی نمیرد. به عبارت دیگر، اگر ما خالق شرارتها هستیم، به ایجاد راهی بهتر و انسانیتر برای زندگی هم قادریم. بستگی به خود ما دارد. آنچه بر عهده ماست، این است که تصمیم بگیریم و بر طبق آن عمل کنیم. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۳۹۲)
هایدگر در تبیین این مسئله میگوید:
جماعت میانمایگان سخت مراقباند که گامی بیرون از دایره آنچه روا و ناروا شمرده شده، نهاده نشود؛ هیچ استثنائی از آن فراتر نرود و هرگونه برتر شمردن و فراتر رفتن باز داشته و سرکوب شود. این نیرو با ساختن و پرداختن ارزشها و داوری درباره سود و زیان و پیروزی و شکست، بر هرگونه گزینش و تصمیم فرد تأثیر میگذارد و بر او فرمان میراند. از یکسو او را به زیر سلطه خود میگیرد و از سوی دیگر بار مسئولیت را از دوش او برمیدارد و کارها را بر وی آسان میکند. زیرا در هر گام و هر تصمیم همره اوست.(نقیب زاده، ۱۳۸۷، ۱۹۶)
تعلیم و تربیت اگزیستانسیالیستی اولین قدم در کسب دانش و مهارتهای فنی و تجربی را معطوف به اراده شخص میداند که شدن او را میسر میکند. و البته نباید جبری بر این اراده حاکم باشد که موجب جهت دادن به آن شود، و تنها این خود فرد است که میبایست بر اساس آنچه تشخیص میدهد، تصمیم گرفته و اقدام کند. از این رو نیچه میگوید:
«انتخاب های انسان همواره پیامدهایی دارد و انسان اصیل در برابر نتایج انتخابهای خود بی تفاوت نیست او خود را مسئول هر آنچه انتخاب میکند میداند و او از آنرو که اراده سر سلسلۀ اعمال اوست مسئول است».(صفار، ۱۳۷۹، ۶۴)
آزادی و تعلیم و تربیت
به نظر این فلاسفه، «انسان بر حسب تصادف در این عالم به وجود آمده است و هیچ نظم جهانی یا طرح طبیعی برای اشیاء وجود ندارد که انسان در ضمن آن به وجود آمده باشد و بدین سان وجود یا هستی بر ماهیت او مقدم است … انسان در حال وجود داشتن (یا هست بودن – existence) خود را میسازد» بنابراین سرنوشت هر کس در دست خود اوست یا چنان که سارتر گفته است انسان: «محکوم به آزادی است» و چون آزاد است میتواند از میان سبکهای زندگی یکی را برگزیند و این گزینش سرنوشتساز و به همین دلیل دلهرهآمیز است. این فلاسفه هرگونه پیروی از جمع و هنجارهای اجتماعی یا همرنگی با آنها را که در آن فرد آزادانه امکان انتخاب نداشته باشد محکوم میکنند. البته این تفرد با خود محوری یا خودبینی فرق دارد؛ زیرا به قول یکی از این فلاسفه (بوبر) «آزادی حقیقی متضمن خودخواهی نیست بلکه مستلزم ارتباط معنوی با دیگران است و منظور از این ارتباط آزادی باز و پویاست.» (کاردان، ۱۳۸۸، ۱۹۸)
یاسپرس در اثر خود «جهان ما و فلسفه» مینویسد:
ما همیشه بیش از آنیم که درباره خود میدانیم. آنچه بیرون از شناسایی ماست، یک زمینه تاریک و یک ندانستگی ناروشن نیست بلکه همانا آزادی ما و روشنترین جنبه ماست گو آنکه شناخت ابژکتیو آن برای ما ناشدنی است. (Jaspers,1963,62)
وی میگوید: آزادی وانتخاب دانش آموزان ، تنها راهی است که زمینه اصالت داشتن،خود بودن و خود شدن آنها را فراهم میکند. نظام آموزشی اصیل و انسانی ، نظامی است که به دانش آموزان کمک کند تا بتوانند به اتکاء آزادی و انتخابی راستین به هستی اصیل خود روی کنند. (صفار، ۱۳۷۹، ۳)
آزادی بعنوان هدف تعلیم و تربیت
به نظر فلاسفه هستیگرا آدمی موجودی، آزاد است و با انتخابهایی که در زندگانی خود میکند ماهیت خود را میسازد و سرنوشت خود را رقم میزند. هیچ قالب قبلی وجود ندارد که او باید خود را در آن بریزد؛ بدینسان بر چیستی آدمی مقدم است؛ اما این آزادی به معنی حقیقی کلمه، متضمن خودخواهی نیست، بلکه مستلزم ارتباط معنوی است و این ارتباط معنوی، به معنی صمیمیت با شخص دیگر است. در واقع، این ارتباط یا «حضور» (به قول گابریل مارسل) از حد آشنایی فراتر میرود؛ بنابراین شخص در ارتباط با دیگران، باید چنان که هست خود را نشان دهد و موجب اعتمادی شود که از آن ارتباط معنوی و تحقق خویشتن به معنی راستین کلمه فوَران کند. نتیجه اینکه فعالیتهای آموزشی نیز باید به تحقق خویشتن متربی کمک کند و برنامهها و روشها باید به گونهای باشد که نیل به این هدف را تسهیل کند و چون افراد هر یک دارای تجربه های ویژهای در زندگانی گذشته و حال خود هستند در تعلیم و تربیت نیز باید به تفاوت شخصیتها توجه داشت. یکی از هستیگرایان چنین میگوید: بگذارید تا شخص در حال رشد درباره حقایق برای خویشتن، به حقیقت به طور مجرد … بیندیشد». (نلر، ۱۳۷۷، ۸۹) اصولاً «هدف معیاری نیست که اعمال باید با آن مطابق باشند، بلکه مقصدی است که عمل در جهت آن انجام میگیرد» بنابراین آموزشگاه و مربی نباید اهداف خود را به متربی تحمیل کنند بلکه باید سعی کنند او را به تشخیص هدفی ارزشمند راهنما باشند. به نظر این اندیشهوران دانش نیز انتقال داده نمیشود، بلکه «عرضه میشود». (کاردان، ۱۳۸۸، ۲۶۷) و این امر بیانگر آزادی، بعنوان هدفی جزئی به منظور تحقق هدف کلی تعلیم و تربیت، یعنی همان شدن انسان است.
آزادی و مسئولیت در تعلیم و تربیت
دکتر نقیب زاده در بررسی دیدگاه نیچه میگوید:
تأکید سرنوشت و نیز نقش انسان در همراه و همگام شدن با آن – که به تعبیری، خودآفرینی است- همانا تأکید بر پیوند لزوم (ضرورت) است و آزادی این پیوندی است که به درستی دریافتنی نیست، زیرا تأکید بر نقش سرنوشت از گستره دامنه آزادی میکاهد. با این همه نکته این است که آری گفتن به سرنوشت برای نیچه به هیچ رو تسلیم شدن آسانگیرانه و فرو افکندن بار مسئولیت نیست، بلکه هماهنگی و همگامی با آن است. از این روست که از یکسو، هر رویداد اتفاقی اگر از دیدگاه سرنوشت نگریسته شود با معنی خواهد بود؛ از سوی دیگر باید مسئولیت رویدادها را چنان که گویی به خواست خود انسان روی دادهاند، پذیرفت.
چنین است که او از انسان چون آفریننده خویش سخن میگوید. این آفرینندگی – که تعبیری است از آزادی- از آن روست که انسان امکانی است که واقعیت یافتنش نیازمند کوشش خود اوست؛[۹۲] کوششی که خاستگاهش همانا گرایش به ارزشهاست. (نقیب زاده، ۱۳۸۷، ۱۵۰)
از دیدگاه اگزیستانسیالیستهای الحادی چون صیرورت انسان در جهت هدفی غایی نیست از طریق تداوم رابطه دیالکتیک میان آزادی و مسئولیت، آزادی انسان همواره حفظ میگردد؛ چون از این دیدگاه هدف از آزادی چیزی جز آزادی نیست. اما در نظر اگزیستانسیالیستهای الهی از طریق آزادی، انسان در ارتباط با خدا قرار میگیرد که در نتیجه هستی وی تحقق مییابد. (اخلاقی، ۱۳۷۸، ۱۲۳)
آزادی انسان آمیزهای از ترس و امید است. چون اگر کاملاً آزاد هستیم، به خاطر انتخابها و عملکردهای خود، کاملاً مسئول هم هستیم. به عبارت دیگر، نمیتوانیم کاری را انجام دهیم و ادعا میکنیم که مشیت الهی بود، یا تحت تأثیر قوانین علم قرار داشت، یا اجتماع ما را به این کار وادار کرد. ما آزاد هستیم؛ بنابراین، کاملاً مسئول هستیم. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۳۹۲)
سارتر مدعی است که اگزیستانسیالیسم در واقع انسانگرایانه است و بینشی نسبت به آزادی و توانایی انسان به دست میدهد. اگرچه سارتر مستقیماً درباره تعلیم و تربیت قلم نزده، ولی دیدگاه های او در یادگیری، برنامه درسی و جنبه های اخلاق تعلیم و تربیت به کار رفته است. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۲۲)
ژان پل سارتر مینویسد که ادبیات با آزادی خواننده سروکار دارد: چون شخص که مینویسد از وقتی که شروع به نوشتن میکند، آزادی خواننده را درک میکند و شخص خواننده از زمانی که کتاب را باز میکند، آزادی نویسنده را درک میکند. کار هنری، از هر جهت که مدنظر باشد، کاری اطمینان بخش در مورد آزادی انسانها است. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۳۴)
لذا یاسپرس میگوید:
یکی از وظایف مهم نظام آموزشی این است که زمینه های رشد خرد دانش آموزان را فراهم کند . زیرا از نظر یاسپرس تنها انسانی می تواند به معنای حقیقی خود ، آزاد باشد که کردار او بر خرد استوار باشد و انسان آزاد انسان خردمند است.(صفار، ۱۳۷۹، ۱۳۵) نیچه نیز معتقد است از آنجا که کودک باید مسئولیت پذیر باشد ، باید حق انتخاب هم داشته باشد . کسی که از آزادی بهره مند است می تواند جهانی نو خلق کند.
آگاهی و تعلیم و تربیت
یاسپرس از سه آزمون فسلفی چون سه رویکرد و جستجوی بنیادی یاد میکند که همانا رو کردن به حقیقت جهان، حقیقت خود، و خداست؛ نتیجه این آزمونها برای او نه ساختن و پرداختن آموزههای جزمی بلکه آنگونه آگاهی و بیداری است که زمینهای است برای فرارفتن. [۹۳] بدین سان، اگر نتیجه چنین کوشش و جستجویی برای فیلسوفان سیستمساز و نظامپرداز، دستیابی به اندیشه های قطعی و اثباتپذیر است، و برای کانت رویارو شدن با مشکلهای ناگشودنی و آنتی نومیها؛ برای یاسپرس همانا تجربه شکست است و ناخشنودی. اما ناخشنودی و شکستی که زمینهای است برای بیرون آمدن از غفلت، بیدار شدن، و فرا رفتن؛ فرا رفتنی که نتیجه آن نه دانش بلکه آگاهی است.
دریافتن تفاوت دانش و آگاهی یکی از زمینه های دریافتن تفاوت بنیادی پژوهش علمی است با رویکرد فلسفی. در رو کردن علم به شناخت جهان تکیه بر بودنِ ابژکتیو است. از این دیدگاه، بودن همان ابژکتیو بودن است و هرچه در جهان است و خودِ جهان میتواند موضوع پرسشهایی باشد که علم بر آن است تا برای آنها پاسخهایی همه پذیر بیابد. اما رویکرد فلسفی در پرداختن به جهان دستیابی به دانشی که دربرگیرنده همه دانستنیها باشد نیست بلکه آگاه شدن از مرزهایی است که در هر سو با آنها روبهرو میگردد. (نقیبزاده، ۱۳۸۷، ۳۰۰)
لذا کییرکگور معتقد است که فلسفه نمیباید تلاش خود را برای روشنتر کردن خودِ « وجود» بگمارد. بر این باور بود که « ما باید تلاش کنیم که به زندگی در آگاهی کاملش از خود تبدیل شویم.(استراترن، ۱۳۸۲، ۲۸)
آگاهی بعنوان هدف تعلیم و تربیت
آموزش و پرورش اگزیستانسیالیستی از سالهای مقطع راهنمایی آغاز و تا سالهای دبیرستان و دوره چهار ساله دانشگاه ادامه پیدا میکند. هدف چنین آموزش و پرورشی عبارت است از بیدار کردن و شدت بخشیدن به خودآگاهی فرد. آموزش و پرورش اگزیستانسیالیستی عناصری از تجربه را مورد توجه قرار میدهد که ذهنی، شخصی و عاطفی باشند، و رویارو شدن انسان را با موقعیتهایی ترغیب میکند که او را به سوی این شناخت رهنمون باشند که انتخابهای انسان مستلزم طرح پرسش شخصی درباره خیر و شر و درست و نادرست است. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۵ )
یاسپرس میگوید: هدف تربیتی آموزش علمی، باید آماده کردن دانش آموزان برای اندیشیدن علمی باشد و این آموزش باید با توجه به آگاهی به حد علم صورت گیرد. او در زمینه رشد تواناییهایی که روانشناسی آنها را تشخیص میدهد میگوید بیشک روانشناسی در بسی زمینه ها سودمند است مثل زمینه های رشد، خستگی، یادآوری و بیماریهای روانی. ولی نکته مهم آن است که کمک و کاربرد روانشناسی بیشتر در زمینه نقص است. روانشناسی با ادعای دانش بسیار دربارهی انسان او را کوچک میشمارد.
یاسپرس میگوید در آموزش و پرورش نو، وسیله ها هدف شمرده شدهاند. همه جا سخن بر سر معلومات بیشتر در زمان های کمتر و در برنامههای فشرده است. در روش و جریان آموزش نیز چنین تغییری روی داده است. و به شخصیت انسانی شاگرد و معلم که تأثیر حقیقی تربیت از آن سرچشمه میگیرد به هیچ رو توجه نمیگردد. و حال آنکه: آنچه اهمیت دارد کاری است که آموزگار در چهار دیواری کلاس درس انجام میدهد، یعنی جایی که او آزاد و مستقل است، در اینجاست که ما زندگی واقعی را مییابیم. یعنی همان چیزی را که برنامهریزان، فرماندهان و گردانندگان اداری را آشفته میکند. آنچه به راستی اهمیت دارد، بیدار کردن، روح تاریخی انسان است که در همدلی معلم و شاگرد و نیز پیوند با گذشته ممکن میگردد. (قائدی، ۱۳۸۴، ۱۵۷)
لذا در جهان ما و فلسفه مینویسد:
وقتی برنامه ریزی به جای آنکه وسیلهای برای هدایت ما باشد، بخودی خود هدف شمرده شود، تعلیم و تربیت خشن میشود، انسان به کار تبدیل میگردد و امکان تحقق هستی او از میان میرود. (Jaspers,1963, 32)
آگاهی و مواد برنامه درسی
به عقیده هستیگرایان انسان از راه تجربه به امور عالم دست مییابد؛ اما این عالم مطلق نیست و هرکس بر حسب انگیزهها و وضع روانی خود در برابر عالم، آن را درمییابد. هیچ کس بهتر از شخص به عالم درونی خود دسترسی ندارد و از آن آگاه نیست. پس درسهایی مهم است که شخص را به تحقق خویشتن نائل گرداند و او را نسبت به خود و ماسوای خود آگاهتر سازد. فلاسفه هستیگرا با تخصص به معنای امروز کلمه به ویژه در علوم و فنون مخالفاند چه «تخصص آدمی را تنزل میدهد و او را بنده دانش خویش میسازد نه مسلط بر آن». به نظر آنان آنچه باید در وهله اول در برنامههای درسی قرارگیرد علم به مسائل انسانی به ویژه مسئله زندگانی و مرگ و نابسامانیهای اجتماعی است که انسان را با خود بیگانه ساخته است یا میسازد. آموزش علوم و فنون نیز دست کم باید با علوم انسانی با روشی ویژه (پدیدار شناختی) توأم باشد. (کاردان، ۱۳۸۸، ۲۶۸)
لذا از دیدگاه این فلسفه هیچ درسی فینفسه مهمتر از درس دیگر نیست. درسی مهم است که به واسطهی آن فرد در تحقق خویشتن و آگاهی از جهان نایل آید. به دیدهی برخی این درس همان دانش طبیعی و در نظر بسیاری عبارت از تاریخ، ادبیات، فلسفه یا هنر است. در دروس اخیر دانش آموزان با دستاوردهای علمی نویسندگان و اندیشهوران بزرگ در باب ماهیت انسان در جهان، آزادی، معصیت، رنج بردن، تعارض، پیروزی و مرگ، آشنا میشوند.
از این رو برنامه درسی هستیگرایانه را مهارتها و موضوعاتی تشکیل میدهد که شامل واقعیت طبیعی و اجتماعی است و مهمتر از همه شامل علوم انسانی است که مبین انتخاب انسان است. مرحله حساس یادگیری نه در ساختار معرفت یا سازمان برنامهدرسی، بلکه در معنایی نهفته است که دانش آموزان میسازند. برنامه درسی شامل عناصر شناختی و هنجاری است، موضوعات واقعی، توصیفی و علمی بعد شناختی و موضوعات ارزش محور بعد هنجاری را دربر میگیرند. هنر و قدرت خلاقه آن بسیار اهمیت دارد. (قائدی، ۱۳۸۴، ۱۵۴)
آگاهی و مسئولیت در تعلیم و تربیت
با اینکه وَن کِلو موریس[۹۴] آموزش و پرورش اگزیستانسیالیستی را به طور ویژه تعریف نمیکند، ولی معتقد است که آموزش و پرورش باید در فراگیرنده موجب «اشتداد آگاهی»[۹۵] گردد. این آگاهی بدان معنی است که دانش آموزان باید تشخیص دهند که در مقام فرد به طور پیگیر، آزادانه، مستقلانه، و خلاقانه دست به انتخاب میزنند. این آگاهی متضمن مسئولیت فرد در تعیین چگونگی زندگانی خود و نحوه آفرینش تشخیص فردی خویش است. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۴)
موریس در تدوین خطوط اصلی روانشناسی تربیتی اگزیستانسیالیستی دو دوره رشد را برای انسان باز میشناسد: دوره پیشوجودی،[۹۶] و «لحظه وجودی»[۹۷] ]اگزیستانسیالیستی[. در خلال دوره پیشوجودی، کودک که واقعاً نسبت به شرایط انسانی خویش آگاه نیست، نسبت به هویت شخصی و سرنوشت خود وقوف ندارد. سالهای پیشوجودی با دوره آموزش ابتدایی همزمان است، مقطعی که کودکان خواندن، نوشتن، و حساب را میآموزند و مهارتهای جسمانی، تفریحی، ارتباطی و اجتماعی را فرا میگیرند. علاوه بر این کودکان قدری از محتوای برنامه و برخی مهارتهای مشکلگشایی را نیز یاد میگیرند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۴)
به عقیده موریس «لحظه وجودی» موقعی ظهور میکند که مردم نسبت به حضور خودشان به عنوان «من» در دنیا آگاهی مییابند. اگرچه ادراک «لحظه وجودی» از جانب افراد مختلف یکسان نیست، عموماً در حدود زمان بلوغ جسمانی رخ میدهد و خصیصه آن را وقوف فرد نسبت به حضورش در جهان و ظهور بینشی در او در قبال آگاهی و مسئولیت خویش نسبت به اعمالش تشکیل میدهد. در بعضی مواقع لحظه وجودی دورهای پرقدرت و کشش است؛ در مواقع دیگر فرد تلاش میکند که از مسئولیتهای دوران بزرگسالی پرهیز کند و به دوران بیآلایش کودکی برگردد. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۵)
